Арт-педагогика в современной образовательной парадигме

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 82. 094
АРТ-ПЕДАГОГИКА В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ
Т.К. Донская
Белгородский государственный институт искусств и культуры e-mail: tamara2613 @mail. ru
В статье раскрывается специфика атр-педагогики, ее особенности в структуре современной образовательной парадигмы. Отмечается ее связь с традиционными принципами педагогической деятельности.
Ключевые слова: педагогика, арт-педагогика, арт-терапия, образовательная парадигма.
Об эстетическом и духовно-нравственном воздействии различных видов искусств на ум, волю и чувства зрителей и слушателей с древних времён говорили не только сами деятели искусства, но и педагоги, видевшие в искусстве огромные познавательные и воспитательные возможности. Древние жители нашей планеты были убеждены в действенности создаваемых человеком скальных изображений, ритуальных песен и обрядовых танцев как нечто самоочевидное. Так легенда об Орфее приписывала ему изобретение музыки и стихосложения, и он мог своим пением склонять ветви деревьев, сдвигать камни и укрощать диких зверей… Мир художественных образов, по убеждению античных мыслителей и художников, «подражавших» жизни, становился обязательной частью жизни каждого человека. Еврипид (480−406 гг. до н.э.) писал:
«Нет, не покину, Музы, алтарь ваш…
Истинной жизни нет без искусства… «
Древнегреческие философы высоко ценили роль искусства в жизни общества и отдельного человека. Так, Платон (428−327 гг. до н.э.) полагал, что искусство призвано исправлять недостатки воспитания у людей, хотя и до конца жизни не преодолел своего скептицизма по отношению к познавательным возможностям искусства. В противоположность ему Аристотель (384−322 гг. до н.э.), рассматривая человека как
существо, уже от природы предназначенное к социальной жизни, считал, что он может развиваться только в общежитии. А поскольку искусство, с его точки зрения, способно к глубокому познанию действительности, полагал, что искусство обладает способностью оказывать на человека моральное и эстетическое воздействие, формируя тем самым характер его чувств. Более того, сила искусства — в обобщении, и «задача поэта говорить не о действительно случившемся, но и о том, что могло бы случиться, следовательно, о возможном по вероятности или по необходимости"1. То есть, говоря современным языком, Аристотель рассматривал способность искусства моделировать жизнь. Поэтому искусство он относит не просто к деятельности, а к творчеству: оно воссоздаёт мир «путём переоформления». «Оно формирует, — считают и современные учёные, — подчас безотчётно, неосознанно, саму систему человеческих установок, действие которых проявится рано или поздно и зачастую непредсказуемо, а не просто преследует цель побудить человека к тому или иному конкретному поступку"2.
Взгляды античных философов и основоположников эстетики как науки о прекрасном разделялись и Мастерами Возрождения и европейского Ренессанса ХУ111века, оказавшие влияние на Просвещение в России. Центром российского Просвещения стал Санкт-Петербург.
Художественно-эстетические достижения европейского искусства, адаптированные к традициям русской культуры и искусства, оказали влияние на развитие русского искусства ХУ111-Х1Х веков в области архитектуры, живописи, театра, музыки, дворянского быта и других сторон жизнедеятельности российского общества и творческой деятельности мастеров русской культуры и искусства. Но следует помнить, что культура всегда подразумевает сохранение предшествующего национального опыта, «всегда связана с историей, всегда подразумевает непрерывность нравственной, интеллектуальной, духовной жизни человека, общества и человечества», — неод-нократно подчёркивал Ю. М. Лотман.
Например, Л. Н. Толстой, определяя социальное и эстетическое значение искусства, в противоположность некоторым европейским и русским искусствоведам, настаивал, что для точного определения искусства, «надо прежде всего перестать смотреть на него как на средство наслаждения, а рассматривать искусство, как одно из условий человеческой жизни"4. Эта точка зрения великого русского художника Слова соответствует традициям отечественной и зарубежной гуманистической мысли
о потребности человека в искусстве и культуре как источнике гуманности и творческого развития личности, творчески воплощавшихся представителями отечественной культуры в их индивидуальной деятельности: А. Я. Вагановой, А. И. Герценым, В. Г. Белинским, Н. А. Бердяевым, М. И. Глинкой, Д. Н. Лихачёвым, Н. К. Рерихом, П. И. Чайковским, Н. Г. Чернышевским и др. И наиболее выразительно и афористично выразил эту мысль Ф. М. Достоевский: «Красота спасёт мир. <-. ,& gt-Человек находит и принимает красоту без всяких условий… и может быть в этом-то и заключается высочайшая тайна художественного творчества, что образ красоты, созданный им, стано-
1 Кузьмичёв И. К. Введение в эстетику художественного сознания: Лекции. — Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского, 1995. — С. 160.
2 Искусство и педагогика. Из культурного наследия России Х1Х-ХХ вв. Хрестоматия /Сост. М. А. Верб.
— СПб: Образование, 1995. — С. 36.
3 Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (ХУ111-Х1Х века). -СПб: Искусство, 1994. — С.8.
4 Искусство и педагогика. Из культурного наследия России Х1Х-ХХ вв. Хрестоматия /Сост. М. А. Верб.
— СПб: Образование, 1995. — С. 15.
вится тотчас кумиром без всяких условий. <-… >-Потребность красоты и творчества, воплощающего его, — неразлучна с человеком, и без неё человек, может быть, и не захотел бы жить на свете… «5.
Особенно ценны в этом плане высказывания таких выдающихся педагогов и теоретиков искусства и культуры, как А. Н. Бенуа («Искусство не роскошь. Это великая радость жизни, её вкус, её краски, её аромат»), А. Я. Ваганова («Мы обяза-ны& lt-. ,& gt-прививать не только те или иные танцевальные данные нашим учащимся, но и реформировать их творческую и человеческую личность»), Д. Б. Кабалевский («…в способности оказывать воздействовать на душу человека, на его чувства, а не только на сознание и заключается самое важное свойство искусства»), И. Н. Крамской («Искусство должно обладать силой гармонично настраивать человека& quot-), Г. Г. Нейгауз («Заветная цель учителя — исправление человека»), Н. К. Рерих («Свет искусства озарит бесчисленные сердца новою любовью… «), К. С. Станиславский («…религия и театр очищают душу человека», «актёр, как и оратор, стремится убеждать»), П. П. Чистяков («Искусство есть свойство духа человеческого»), Д. Д. Шостакович («Цель искусства состоит в том, чтобы& lt-… & gt-воспитывать человека, воодушевлять его к борьбе и деятельности за лучшее и более соверщенное устройство жизни») и др. Они стремились донести до своих учеников духовный потенциал художественного искусства, чьё творчество принесло мировую известность отечественной культуре и искусству в лице В. Васильева, Э. Гилельса, Н. Дудинской, В. Качалова, И. Левитана, Е. Максимовой, В. Мейрхольда, И. Москвина, Г. Нейгауза, А. Павловой, И. Репина, М. Семёновой, К. С. Станиславского, А. Тарасовой, Г. Улановой, М. Чехова и др.
Современные проблемы образования в РФ активизируют исследовательские поиски учёных разных отраслей науки с целью интеграции школьных образовательных дисциплин с произведениями отечественной культуры и искусства, чтобы преодолеть традиционный рационалистический подход к обучению и развитию учащихся в ущерб всестороннего их развития. К решению этой проблемы представители школьной педагогики и методики (А.Н. Горчак, М. В. Будкевич, Г. М. Кулаева, Т. А. Ладыженская, В. Г. Маранцман, Л. И. Новикова, Е. Н. Петрова, Е. С. Роговер, И. А. Сотова, Л. А. Ходякова и др.) и отечественные мастера культуры (Д.Б. Кабалевский, Н. Кончаловская, Д. С. Лихачёв, Б. М. Неменский, Н. К. Рерих, Г. В. Свиридов, В. А. Фаворский и др.) неоднократно в течение второй половины XX в. обращались к решению этой перспективной проблемы. Всех их объединяет глубокая убеждённость в том, что воспитательное влияние искусства выражается в благотворном воздействии на внутренний мир личности и особенно — на нравственную и эстетическую сферы, ибо «само по себе наслаждение изящным» (К.Д. Ушинский) есть источник духовного совершенствования человека». Так зародилось особое направление в педагогике второй половины XX в. — педагогика искусства, давщая жизнь таким видам творческой деятельности учителей и учащихся, как музейная педагогика, музыкальная педагогика, театральная педагогика, этно-кулътурная педагогика, школа диалога культур и т. п. направления в отечественном образовании, получившие широкое признание педагогической общественности и родителей и получившая название творческая педагогика.
Искусство, всесторонне влияя на человека, «очеловечивая» его, обогащая и расширяя эстетический мир учащихся различными видами искусств, на практике осуществляет пророчество Ф. М. Достоевского, что красота спасёт мир… Школьники,
5 Искусство и педагогика. Из культурного наследия России Х1Х-ХХ вв. Хрестоматия /Сост. М. А. Верб.
— СПб: Образование, 1995. — С. 8−13.
включаясь в исследовательскую деятельность по сбору, например, словаря с корнем -МОР- (море, морской, моряк, мореход, марина/маринист и т. д.) на уроках русского языка по теме «Состав слова» в 5-ом классе, не только углубляют свои знания по морфемному и словообразовательному составу русского слова, но и заинтересовались значением и написанием слова маринист, выяснив его происхождение (от слова марина — «картина, изображающая морской вид»). Так возникла потребность познакомиться с жизнью и творчеством знаменитого русского мариниста Ивана Константиновича Айвазовского и создать художественную галерею «Марины И. К. Айвазовского», представленную на заключительном уроке по развитию речи «Я экскурсовод». Каждый ученик рассказывал об истории создания «своей» картины, вдохновенно раскрывая замысел художника, свободно пользуясь специальной лексикой для описания образного мира талантливого русского мариниста, которому известный английский маринист Уильям Тёрнер, восхищённый его морскими пейзажами «Буря», «Хаос», «Неаполитанский залив ночью» и др., посвятил сонет, заканчивающийся словами:
Искусство твоё глубоко и могущественно,
Потому что тебя вдохновляет гений.
Работа над проектом «Марины И. К. Айвазовского» заняла весь учебный год (руководитель Е. А. Сущенко, учитель русского языка и литературы, г. Санкт-Петербург). Учащиеся убедились, что разгадка тайного смысла русских слов, заключённого в корнях (мор-е и мар-ина) — увлекательный исследовательский путь к неожиданным открытиям в области истории и культуры родного народа, так как почти каждая картина Айвазовского посвящена славным страницам русского морского флота: «Пётр 1 при Красной горке», «Русская эскадра на Севастопольском рейде», «Морское сражение при Наварине 2 октября 1827 года», «Чесменский бой в ночь с 25 на 26 июня 1770 года» и др. А картины типа «Девятый вал» и подобные ей воспевали мужество, смелость, бесстрашие и готовность людей, вступивших в смертельную схватку с морской стихией, восторжествовать над грозной и беспощадной силой моря во имя жизни.. Ученики на примере творчества И. К. Айвазовского осознали глубокий патриотизм художника, сказавшего о себе: «Каждая победа наших войск на суще и на море радует меня, как русского в душе, и даёт мысль, как художнику изобразить её на полотне…».
Проникая в замысел художника, восхищаясь его мастерством, испытывая эстетическое наслаждение от встречи с непревзойдённым мастерством русского мариниста в изображении моря в разные часы дня и ночи, в состоянии покоя и бури, испытывая гордость за мужество и мудрость отечественных флотоводцев и моряков, проявленные в многочисленных морских победах над противником, участники историко-культурного проекта ощутили себя создателями нужного для них самих и для всего школьного коллектива, для родителей, для общественности региона, где расположена школа, социально значимого художественного проекта: галерея до наших дней украшает кабинет русского языка школы.
Педагогическое рушение взаимосвязи уроков русского языка, развития речи и литературы с живописным творчеством И. К. Айвазовского позволило 1) активизировать познавательные интересы пятиклассников к изучению родного языка- 2) развить потребность в изучении произведений культуры и искусства при изучении родного языка и русской словесности- 3) преодолеть страх перед публичным выступлением, что способствовало более успешному совершенствованию коммуникативных способностей учащихся, особенно у детей с отставанием в речевом развитии, 4) реализовать пугнические эмоции (от ри§ па — борьба) — эмоции в удовлетворении своих интересов
в преодолении трудностей в поиске репродукций картин Айвазовского, установления музеев, в которых они находятся, проявления воли и азарта в достижении поставленной цели- 5) раскрыть творческие способности тех участников проекта, которые проявили индивидуальную потребность глубже узнать жизнь и творчество этого выдающегося художника-мариниста. Так возник по инициативе школьников проект «И. К. Айвазовский в Феодосии», созданный тремя учениками по итогам поездки в Крым, на родину Айвазовского, и представленного цветными фотографиями в альбоме «И. К. Айвазовский в Феодосии» с авторскими комментариями. В альбом вошли две уникальные фотографии — фотография памятника И. К. Айвазовскому (скульптор И.Я. Гинзбург) и могила художника, на которой высечены слова историка У века Мовсесе Хоренаци: «Рождённый смертным, оставил по себе бессмертную память».
Но самый важный результат — это развитие и совершенствование эстетических эмоций — жажда красоты, наслаждение красотой, приобретённое в процессе создания проекта чувство изящного и наслаждение непревзойдённым искусством художника-мариниста, ставшего таким близким и понятным… И испытанное чувство гордости за национальное искусство. Б. И. Додонов подчёркивает значение эмоций в развитии личности: «…эмоции в качестве процесса есть не что иное, как деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, которую ощущения и восприятия кодируют в форме его субъективных образов…» (Эмоции в системе ценностей, 1978). И в этом смысле обращение к произведениям искусства в учебном процессе выполняет не только информативную, но, самое главное, развивающую и воспитывающую роль.
В процессе реализации в практике школ разного типа подобных программ была выявлена такая важнейшая особенность искусства, как его преобразующая функция, положительно влияющего на интеллектуальную, психофизиологическую, нравственную, эмоциональную и волевую сферы детей и их развитие и способствующего формированию идентификации со своим народом и с его историей и культурой, с их нетленными ценностями. Именно этим можно объяснить интенсивное развитие арт-педагогики — нового научно-практического направления в педагогике начала XXI в., изучающего закономерности, принципы и способы привлечения произведений искусства к решению многих педагогических и методических задач.
Как отмечает Н. Ю. Сергеева, следует выделить три основных направления в арт-педагогической деятельности (А-ПД)
1 — А-ПД может «быть равноправным источником учебной информации, своеобразным «голосом» в учебном диалоге, рассказывающем & lt-… >-о душевных переживаниях другого человека», «создавать поле самых разнообразных ассоциаций, ощу-
о. ^ 6
щении, мыслей» —
2 — А-ПД оптимизирует условия педагогического взаимодействия, усиливает произвольное и непроизвольное внимание к произведениям искусства, предупреждает переутомление, без напряжения переключает с одного темпа работы на другой- облегчает понимание и запоминание учебно-воспитательного материала «за счёт перекодировки информации логически-вербальной на эмоционально-образную модаль-
6 Сергеева Н. Ю. Арт-педагогика как ресурс гуманитаризации школы нового века/Проблемы искусства в XXI веке: задачи школы. Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 22−23 ноября 2010 г.)/Под научн. ред. О. Б. Островского. — СПб: Полторак, 2010: 132−133. — С. 133.
ность», обеспечивая мотивационную, эмоциональную и коммуникативную готовность к восприятию учебно-воспитательного материала7-
3 — «арт-педагогические средства могут стать в образовательном процессе источником неявной диагностики» психического состояния учащихся и их творческих способностей8.
Но следует отметить, что на развитие арт-педагогики и её дидактические функции оказала влияние арт-терапия как вид психотерапии и психологической коррекции, основанной на искусстве и творчестве. Но в то же время следует согласиться с Н. Ю. Сергеевой, когда она критически относится к отождествлению арт-терапии с арт-педагогикой, поскольку у них разные цели и задачи: «Педагогика не может выполнять не свойственные ей функции, присущие медицине, психотерапии, психологии». Но она не отрицает того факта, что «художественное творчество зачастую даёт
9
и терапевтическии результат».
У арт-терапии многовековая история. Её основателем считается французский мыслитель ХУ111 века Жан-Жак Руссо. Он один из первых заметил: чтобы понять ребёнка, надо понаблюдать за его игрой. Но игру как метод психотерапии начали применять лишь в 20-е годы XX века психоаналитики Мелани Кляйн и Анна Фрейд, дочь Зигмунда Фрейда. Наблюдая за детскими играми, они заметили, что «в игре ребёнок не только выражает свои переживания. Игра оказалась одной из форм самоте-рапии, с помощью которой малыш может воспроизвести, например, какую-то конфликтную ситуацию и именно в игре найти способ «отреагировать» на неё». В 30-е годы XX века Фредерик Аллен расширил возможности арт-терапии: в своих исследованиях он сделал акцент на доверительных и тёплых отношениях между психотерапевтом и ребёнком, подчеркнув, что к ребёнку необходимо относиться как к личности. Его терапия так и называлась — «терапия отношений».
Отечественные психологи тоже используют арт-терапию и разрабатывают оригинальные методики, Например, детские психологи Ирина Медведева и Татьяна Шишова лечат детские неврозы с помощью кукольного театра10.
В результате многолетних исследований зарубежных и отечественных психотерапевтов были выявлены следующие арт-терапевтические средства для воздействия на дошкольников:
1 — изотерапия,
2 — цветотерапия,
3 — песочная терапия,
4. — фототерапия,
5 — игротерапия,
6 — музыкотерапия,
7 — вокалотерапия,
8 — сказкотерапия,
9 — куклотерапия,
10 — танцевально-двигательная терапия.
7 Сергеева Н. Ю. Арт-педагогика как ресурс гуманитаризации школы нового века/Проблемы искусства в XXI веке: задачи школы. Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 22−23 ноября 2010 г.)/Под научн. ред. О. Б. Островского. — СПб: Полторак, 2010: 132−133. — С. 133.
8 Там же. -С. 134.
9 Там же. — С. 135.
10 Медведева Ирина, Шишова Татьяна. Книга для трудных родителей. -http: //adalin. mospsy. ru/l03_00103_02k. shtml.
В арт-педагогике активно используются живопись, фотографии, дидактические игры, музыка и в меньшей степени танцы. Естественно, что цели и задачи арт-педагогики принципиально отличаются от целей и задач арт-терапии.
Основная цель арт-терапии — коррекция психоэмоционального состояния клиента, испытывающего трудности эмоционального развития в результате стресса, неудовлетворения семейными отношениями, переживания эмоционального отторжения другими людьми и др. факторов, что приводит детей к депрессии, эмоциональной неустойчивости, импульсивности эмоциональных реакций, чувству одиночества, межличностным конфликтам, низкой самооценке и т. п. состояниям.
Цель арт-педагогики — активизация познавательной деятельности учащихся средствами искусства, развитие творческого воображения, эмоциональной памяти- гармонизация духовно-нравственного состояния внутреннего мира детей и их социализация- воспитание самоидентификации личности ребёнка в процессе приобщения к национальному и мировому искусству, развитие любви к ценностным смыслам искусства и культуры, их духовно-нравственным народным традициям, запечатлённым в произведениях отечественной живописи, скульптуре, музыке, литературе, театре, хореографии, песнопениях, в произведениях материальной культуры и других видах народного творчества.
Несомненно одно: те функции искусства и культуры, о которых было сказано выше, имеют терапевтическое воздействие на растущую личность ребёнка, но выявление особенностей влияния каждого вида и жанра искусства и культуры на детей с различными индивидуальными психофизическими особенностями — дело объединённых исследовательских усилий представителей смежных наук: дидактики, метаметодики (надпредметной науки о единой методической стратегии в обучении, воспитании и развитии на межпредметном уровне), педагогической психологии, психиатрии, медицины, дифференцированной психологии и психологии искусства.
На современном этапе развития арт-терапии всё внимание исследователей и педагогов-воспитателей сосредоточено на наблюдении за исцеляющим воздействием различных арт-терапевтических игр на детей различного возраста с различными отклонениями в развитии, особенно — детей дошкольного и младшего школьного возраста. По мнению Ю. Красного, «арт — всегда терапия!» и дверь в бессознательное. Применяемые арт-терапевтические средства — это путь к восстановлению гармонии в эмоциональном мире ребёнка, это средство развития мышления и самооценки, т. е. это помощь ребёнку войти бесконфликтно в мир взрослых, в мир родной природы и её отражения в родном искусстве, ощутить красоту и гармонию творческого постижения окружающей действительности… Самое ценное в арт-терапии — это разработанные диагностические критерии выявления средствами искусства проблем детей дошкольного возраста, что позволяет психотерапевтам эффективно использовать арт-терапевтические художественно-эстетические средства для коррекции душевных травм детей и подготовки их к выходу в самостоятельную социальную жизнь.
Арт-педагогика находится в начале своего пути. Тем не менее у неё большое будущее. Особенно ценен её опыт в работе с детьми с отклонениями в развитии. Но как в любом исследовании, художественно-эстетические средства арт-терапии в социализации детей-дошкольников с отклонениями в развитии требуют от исследователей 1) ясного понимания исследовательской проблемы, которую он поставил перед собой (какова тема-проблема исследования?), 2) чёткой постановки цели (что исследователь хочет получить в результате своей исследовательской деятельности?), 3) готовности исследователя к углублённой психолого-педагогической аналитической деятельности детей-дошкольников в условиях организованной экспериментатором лич-
ностно-деятельностной среды для детей средствами арт-педагогических упражнений и задач, 4) классификация художественно-эстетических арт-педагогических упражнений и задач для детей с отклонениями в развитии, 5) умения вести наблюдение за поведением детей в различных ситуациях арт-педагогических игр и фиксировать их воздействие на интеллектуальные, эмоциональные и волевые качества личности ребёнка, 6) способности к обобщению полученных результатов на теоретическом и практическом уровне и др.
Особая роль в исследовании названных проблем принадлежит преподавателям, аспирантам и студентам института искусств и культуры. Решение названных проблем осложняется тем, что использование разнообразных видов искусств для создания синхронной полифонической системы арт-педагогических художественно-эстетических игровых упражнений для дошкольников с отклонением в развитии потребует от экспериментаторов энциклопедических знаний в области не только искусства и культуры, но и дидактики, психологии искусства и методики их интерпретации применительно к поставленным перед собой исследовательских задач. Сложность заключается ещё и в том, что, приступая к планированию арт-педагогической деятельности с дошкольниками с отклонениями в развитии, следует учитывать тот факт, что исследователь будет иметь дело с индивидуальными особенностями детей: у одних проблемы с речью, у других — эмоциональная «зажатость», у третьих — отстранённость от коллектива, у некоторых — агрессивность поведения и др., обусловленными пережитыми психологическими травмами или перенесёнными болезнями. Основная задача — создать доверительную коммуникативную обстановку для всех детей, вовлечь их в коллективную коммуникативно-познавательную деятельность средствами искусства: живописи, музыки, хореографии и т. д., не теряя из виду их воздействие на отдельных детей, их индивидуальную реакцию с целью дальнейшей реализации дидактического принципа индивидуального подхода к каждому ребёнку с учётом их отклонений от норм поведения. Но всегда надо помнить мудрые слова Ш. А. Амонашвили: «Не навреди!»
Список литературы
1. Искусство и педагогика. Из культурного наследия России Х1Х-ХХ вв. Хрестоматия /Сост. М. А. Верб.
— СПб: Образование, 1995. — 229с.
2. Кузьмичёв, И. К. Введение в эстетику художественного сознания: Лекции / И. К. Кузьмичев / - Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского, 1995. — 287с.
3. Лотман, Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства (ХУ111-Х1Х века). -СПб: Искусство, 1994. — 399с.
4. Медведева, И. Книга для трудных родителей /И. Медведева, Т. Шишкова / -
http: //adalin. mospsy. ru/l03_00103_02k. shtml.
5. Островский, О. Б. История художественной культуры Санкт-Петербурга (1703−1796) / О.Б. остров-ский / Курс лекций. — СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герценв, 2000. — 399с.
6. Сказкотерапия Т. М. Грабенко/ http: //www. kind-land. ru/psychology/art-training/- www. telestherapy. ru -Обучающий мини-курс для психологов. От основателя методики / Т. М. Грабенко.
7. Сергеева, Н.Ю. Арт-педагогика как ресурс гуманитаризации школы нового века/ Н. Ю. Сергеева /Проблемы искусства в XXI веке: задачи школы. Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 22−23 ноября 2010 г.)/Под научн. ред. О. Б. Островского. — СПб: Полторак, 2010: 132−133. — 450с.
8. Творчество: теория, диагностика, технологии. Словарь-справочник для специалистов в области образования, инноваций и гуманитарных технологий в социальной сфере.- СПб: ООО «Книжный Дом», 2008. — 296с.
ART PEDAGOGICS IN THE MODERN EDUCATIONAL PARADIGM
T.K. Donskaya
Belgorod State Arts and Culture Institute e-mail: tamara2613 @mail. ru
In article specifics of atr-pedagogics is studied. Its features in structure of a modern educational paradigm reveal. Communication with the traditional principles of pedagogical activity is noted it.
Keywords: pedagogics, art pedagogics, art therapy, educational paradigm.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой