Некоторые особенности гуманизации межличностных отношений часто болеющих детей младшего школьного возраста со сверстниками

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 159. 9:316. 35
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ГУМАНИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ЧАСТО БОЛЕЮЩИХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА СО СВЕРСТНИКАМИ
© 2013 Е. Г. Голованова
соискатель каф. психологии e-mail: E.G. Kameneva@mail. ru
Курский государственный университет
В статье анализируются последствия негативных влияний часто повторяющихся соматических заболеваний на социальное самочувствие и межличностные отношения детей младшего школьного возраста, которые вынуждены в этой связи пропускать занятия. Раскрыты механизмы возникновения по этой причине у отдельной части детей тревожных эмоциональных переживаний и неуверенности в себе. Определены пути гуманизации межличностных отношений со сверстниками у часто болеющих детей.
Ключевые слова: межличностные отношения, гуманизация межличностных отношений, уровень развития малой группы, коллектив, социальная ситуация развития.
Младший школьный возраст является переломным в жизни ребенка. Смена социальной ситуации развития и ведущего типа деятельности влечёт за собой возникновение у него новых отношений с учителем, а впоследствии и со сверстниками. Учебная деятельность — это специфическая форма индивидуальной активности, посредством которой младшему школьнику предстоит овладеть не только основами наук, но и основами культуры. Ему необходимо научиться взаимодействовать с взрослыми и детьми, находить способы применения знаний на практике, контролировать и оценивать свои действия и поступки. У него будут развиваться психические и личностные качества, характерные для данного возраста [Божович 1969- Выготский 1984].
Многими из перечисленных качеств младший школьник не владеет. Задача начальной школы и состоит в том, чтобы, организуя учебную деятельность, научить его учиться. Однако на этом пути встаёт немало барьеров, которые ребёнок сам преодолеть не может. На поведении детей может серьёзно сказываться неприспособленность психики к школьным условиям, разный уровень подготовки и развития, низкая активность личности и др. Особое место в этом перечне занимают проблемы, связанные с частыми и длительными болезнями детей. Часто и длительно болеющий ребенок — это не нозологическая форма и не диагноз, а группа детей диспансерного наблюдения, включающая детей с частыми ОРЗ и ОРВИ, не имеющих стойких органических нарушений. По классификации В. А. Альбицкого и А. А. Барабанова [1986], часто болеющие дети в младшем школьном возрасте — это те, которые болеют 4 и более раз в год и по длительности более 10−14 дней в каждый период ОРЗ.
Согласно статистике в последние годы отмечается увеличение количества часто болеющих детей младшего школьного возраста. Можно предположить, что частая и длительная отстраненность ребенка из школьного коллектива может негативно отразиться на его личностном развитии. Часто повторяющиеся заболевания могут привести к нарушениям функционального состояния организма, обусловить срыв основных адаптационных механизмов вхождения в социальную среду, нарушить динамику социализации ребёнка и способствовать возникновению трудностей в построении межличностных отношений.
Теоретические основания изучения проблемы. Проблему межличностных отношений изучали многие авторы (Г.С. Абрамова, В. В. Абраменкова, Г. М. Андреева Г. М., Е. В. Андриенко, И. В. Дубровина, М. И. Лисина, Н. Н. Обозов, А. М. Прихожан и др.). Межличностные отношения в их понимании — это взаимоотношения, устанавливающиеся между личностями в процессе совместной деятельности и общения. Они могут быть официальными и неофициальными, отношениями руководства и подчинения, деловыми и личными, рациональными и эмоциональными. Как подчёркивает Н. Н. Обозов, межличностные отношения — всегда «субъект-субъектные» связи. Они характеризуются постоянной взаимностью и изменчивостью, что обусловливается активностью взаимодействующих сторон [Обозов 1979].
Межличностные отношения — это, с одной стороны, субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере, способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. С другой стороны, межличностные отношения представляют собой систему установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и иных диспозиций, через которые люди осуществляют взаимное восприятие и взаимную оценку [Психол. лексикон… 2006].
А. В. Петровский, изучая малые группы, сделал вывод о том, что в связи с тем что каждая малая группа отличается одна от другой своими качественными характеристиками, межличностные отношения в них обусловлены уровнем её развития. Относительно непосредственные взаимоотношения между двумя или несколькими индивидами могут быть зафиксированы лишь в диффузной группе, в высокоразвитом же сообществе они имеют преимущественно опосредствованный характер, обусловленный содержанием, ценностями и целями совместной деятельности.
Эту особенность межличностных отношений А. В. Петровский определил как самоопределение личности в группе. Оно проявляется в том, что член группы высокого уровня развития избирательно относится к любым влияниям (в том числе и своей общности), принимая одни и отвергая другие, в зависимости от опосредствующих факторов — убеждений, принципов, идеалов, целей совместной деятельности.
Подлинное самоопределение личности возникает в том случае, когда ее поведение в условиях естественно возникшего или специально организованного группового давления обусловлено не непосредственным влиянием группы и не индивидуальной склонностью человека к конформности, а, главным образом, принятыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями. В группе высокого уровня развития, в отличие от диффузной группы, такой способ является преобладающим и потому выступает как особое качество межличностных отношений. Данный феномен, как подчёркивает А. В. Петровский, оказался своего рода «клеточкой», в которой обнаруживаются важнейшие социальнопсихологические характеристики живого социального организма — группы высокого уровня развития [Петровский 2008].
Роль межличностных отношений в становлении малой группы как коллектива изучалась Л. И. Уманским, А. С. Чернышёвым и другими сотрудниками Курской социально-психологической лаборатории. Опираясь на экспериментальный метод, с помощью которого проектировалась развивающая социальная среда «социальный оазис» и вводилось социальное обучение в условиях региональной школы молодёжных лидеров, они пришли к выводу, что большую роль в становлении лидерства и личностного развития индивидов играет малая группа членства, и в особенности такое её свойство, как контактность.
Обогащение контактов индивидов в группе путём включения группы в многоплановую совместную деятельность способствует приобретению ею
определённой психологической структуры, в которой различается три её блока: «общественный» блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и профессионально-деловую сферы групповой жизнедеятельности- «личностный» блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими три стороны сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы- блок общих качеств -интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая активность, интергрупповая активность.
Степень развитости каждого параметра, входящего в названные блоки, и группы в целом, то есть характер проявления межличностных отношений и духа группы, оцениваются по состоянию шести критериев — лидерству, сплочённости, микроклимату, референтности, интра- и интерактивности индивидов и группы в целом. В результате выявляется самое существенное качество группы — уровень ей социальнопсихологической зрелости, благодаря которому группа превращается в качественно новое социальное образование — в коллектив, который начинает благоприятно влиять на межличностные отношения. Однако до превращения группы в коллектив она проходит ряд стадий поэтапного развития, определяемые состоянием уровня их социально-психологической зрелости, таких как: диффузная группа, группа-
ассоциация, группа-кооперация, группа-коллектив [Чернышев и соавт. 2007].
Межличностные отношения, отмечают А. Л. Журавлёв, В. А. Соснин и М. А. Красников включают в себя три элемента — когнитивный (гностический, информационный), аффективный (эмоциональный) и поведенческий (практический, регулятивный), реализация которых обусловлена многими внешними и внутренними факторами. Они могут формироваться с позиций доминирования, равенства-подчинения, зависимости-независимости. Позитивные межличностные отношения благоприятно влияют на общение и совместную деятельность людей, негативные -чаще отрицательно. Поэтому для целенаправленного и эффективного использования данной закономерности нужно хорошо знать, как протекает процесс формирования межличностных отношений и какие факторы на него влияют [Журавлев и соавт. 2006].
В младшем школьном возрасте особое значение приобретает общение со взрослыми, прежде всего с учителем, так как именно в этом возрастном периоде формируется социальная позиция школьника, включающая в себя не только готовность к усвоению знаний, но и готовность к тем новым отношениям со взрослыми и сверстниками, к своей деятельности, которые связаны с переходом к школьному обучению. Поэтому отношения «ребенок — учитель» выступают для него, как отношения «ребенок — общество» и начинают определять отношение ребенка к родителям и к другим детям [Дубровина 2003].
Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия, то в школе в учителе воплощены требования общества, существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к нему и к другим детям. Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал».
Именно поэтому, обращает внимание И. В. Дубровина, всякая учебная деятельность начинается с того, как ребенка оценивают. Отметки и есть форма оценки изменений, происходящих в ребенке. В зависимости от того насколько успешно ребенок будет учиться, настолько же успешно будет проходить его становление как личности и его социальная позиция в коллективе. Поэтому, полагает автор, необходимо
ввести дополнительные переменные для изучения межличностных отношений в классном коллективе детей младшего школьного возраста, такие как благоприятные и неблагоприятные отношения с учителем и хорошая (средняя годовая оценка 4−5) и плохая (средняя годовая оценка ниже 4) успеваемость в классе.
Итак, в исследованиях, относящихся к изучаемой нами проблеме, авторы рассматривают специфические особенности психологии межличностных отношений людей, место, которое они занимают в системе общественных отношений, их структуру, динамику развития, механизмы регулирования и условия развития межличностных отношений и др. Однако исследований в области специфики межличностных отношений у часто и длительно болеющих детей младшего школьного возраста со сверстниками мы не встретили. Объясняется это, во многом, тем, что категорию часто и длительно болеющий ребенок ввели относительно недавно в 1980 г, и эта проблема рассматривалась не в психологии, а в педиатрии [Самсыгина 2004].
Методические подходы исследования проблемы. В данной работе мы придерживались определения межличностных отношений, как объективно проявляющихся взаимосвязей людей, отраженных в содержании и направленности реального их взаимодействия и общения и порождающих субъективное видение своей позиции и положения других, что, в свою очередь, «задает» определенный характер межличностным взаимосвязям, прежде всего в рамках совместной деятельности [Там же].
Одновременно мы учитывали, что межличностные отношения могут складываться у детей не только благоприятно, но и негативно и выступать для них травмирующим фактором. Поэтому в нашем исследовании используется также термин «гуманизация», который понимается нами как мировоззренческий принцип, в основе которого лежит уважительное отношение ко всем детям, посещающим школу, и создание для них благоприятных условий для установления нормальных межличностных отношений.
Для ребёнка, поступившего в школу, решающими факторами социализации становятся овладение учебной деятельностью и социальным опытом в процессе межличностных отношений. Ребенок с первых дней нахождения в школе включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. Отношение к друзьям и само понимание дружбы детьми имеют определенную динамику. Для детей 5−7 лет друзья — это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Между 8 и 9 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.
В то же время для установления дружеских отношений со сверстниками большое значение имеет наличие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уверенность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. Для младших школьников принципиально важным является знание своих способностей и наличие возможности для их реализации. Неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций. Однако, если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отношений. В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу [Дубровина 2003].
Исходя из изложенного представления о специфике межличностных отношений, характерных для младшего школьника, основными критериями, с помощью которых можно изучать пути и средства формирования гуманных межличностных отношений с часто и длительно болеющими детьми, мы рассмотрим когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты [Журавлев и соавт. 2006] и то, как они проявляются с точки зрения динамики, механизмов регулирования и условий их развития.
Когнитивный аспект предполагает осознание того, что нравится или не нравится в межличностных отношениях со сверстниками. Данный компонент зависит от возрастных особенностей восприятия и развития познавательной сферы младшего школьника, в числе которых могут быть: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т. д. Полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников у детей повышается с возрастом.
Аффективный аспект находит своё выражение в различных эмоциональных переживаниях по поводу взаимосвязей между людьми. Непосредственные эмоциональные отношения у младшего школьника составляют основу системы личных отношений в классе и превалируют над всеми другими.
Поведенческий компонент межличностных отношений реализуется в конкретных действиях. В случае если один из партнёров нравится другому, поведение будет доброжелательным. Если же объект не симпатичен, то общение с ним будет затруднено.
Исследование проводилось на базе МОУ «Медвенская средняя общеобразовательная школа» Курской области, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 20 им. героя России А. Хмелевского» г. Курска, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 42» г. Курска в течение 2011−2013 г. Всего был изучен 201 ребенок в возрасте 7−10 лет, из которых часто и длительно болеющих — 41 младший школьник. Соматически здоровых детей — 160.
Предметом исследования явились факторы, оказывающие влияние на гуманизацию межличностных отношений младших школьников с часто и длительно болеющими сверстниками.
В исследовании проверялась гипотеза, согласно которой влияние учебной группы на гуманизацию межличностных отношений младших школьников с часто и длительно болеющими сверстниками будет позитивным, если будут созданы и будут выполняться следующие социально-психологические условия:
— целенаправленно утверждаться и реализовываться идея, предполагающая целенаправленное воздействие на повышение уровня социально-психологической зрелости учебной группы-
— обеспечено единство процесса образования с процессами самопознания, самовоспитания и самореализации младших школьников-
— предоставлен широкий выбор как учебных, так и внеучебных видов и форм активной совместной деятельности младших школьников (игровой, творческой, спортивной, художественной и др.) —
— обеспечено создание в рамках образовательного учреждения системы психолого-педагогического сопровождения личностного развития младших школьников через организацию психологической, социально-педагогической и иной помощи.
Для изучения рассматриваемой проблемы использовались следующие методические подходы. Был организован формирующий эксперимент по созданию условий для возникновения позитивных межличностных отношений в учебных группах по отношению к часто болеющим детям. Его особенность состояла в том, что для
учащихся изучаемых начальных классов исходя из гипотезы исследования была разработана развивающая программа, в которой предусматривались мероприятия, способствующие, на наш взгляд, созданию условий для гуманизации межличностных отношений в учебных группах по отношению к часто и длительно болеющим детям, и которая осуществлялась в процессе учебной и внеучебной деятельности. В числе таких средств предполагалось усиление внимания к усвоению детьми взглядов, представлений, требований к поведению каждого школьника- формирование у них привычек соблюдения этих правил- включение детей в различные виды совместной деятельности как в учебное, так и во вне учебное время- оказание психологопедагогической поддержки детям, у которых возникают затруднения в установлении межличностных отношений, и др.
В процессе проведения эксперимента применялся комплекс взаимосвязанных методик, с помощью которых изучались определённые нами аспекты межличностных отношений (когнитивный, аффективный, поведенческий): метод наблюдения- метод беседы с учащимися, родителями, педагогами- социометрический метод- «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы» Л. И. Уманского, А. С. Чернышёва и др.- методы математической обработки статистических данных.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась репрезентативностью выборки, валидностью и надежностью методик, качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики. Все исследовательские процедуры проводились в учебных классах и имели преимущественно групповой характер.
Результаты исследования и их обсуждение. Полученные нами результаты свидетельствуют о том, что межличностные отношения изучаемых детей с одноклассниками и учителем складываются в определённых условиях совместной учебной и игровой деятельности и в общении, пространством которых является в основном школьный класс. Они носят динамичный характер и обусловлены, с одной стороны, возрастными особенностями детей, с другой — условиями организации учебной и внеучебной деятельности классного коллектива, которые создают фон, на котором и происходит их взаимодействие.
Анализ посещения и пропусков занятий детьми, а также беседы с учителями и родителями названных выше школ позволил выявить группу младших школьников (41 ребёнок), которые попадали под категорию часто и длительно болеющих детей. Они затруднялись общаться со сверстниками, проявляли капризность, неуживчивость, замкнутость, в некоторых случаях — вспыльчивость, излишнюю возбудимость, плаксивость.
Однако сравнение данных, полученных с помощью методики Филлипса, показало, что статистически значимых различий школьной тревожности у часто и длительно болеющих и у соматически здоровых детей не наблюдается. У часто и длительно болеющих школьников она была следующей: общая тревожность в школе (р=0,398), переживание социального стресса (р=0,568), фрустрация потребности в достижении успеха (р=0,052), страх самовыражения (р=0,366), страх ситуации проверки заданий (р=0,355), страх не соответствовать ожиданиям окружающих (р=0,084), низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (р=0,886), проблемы и страхи в отношениях с учителем (р=0,849). В пределах этих показателей тревожность была и у соматически здоровых детей.
В то же время было установлено, что названные факторы в изучаемых школах воздействуют на детей неодинаково. Наиболее значимыми факторами высокой школьной тревожности в Медвенской средней школе как у часто и длительно болеющих детей, так и у здоровых детей явились страх самовыражения, страх ситуации
проверки заданий и страх в отношениях с учителем (от 27% до 37%). В средней школе № 20 они оказались менее значимыми (от 2% до 17%). Обозначенную особенность в поведении названных детей можно объяснить, на наш взгляд, тем, что большинство из изученных детей Медвенской средней школы не посещали детский сад и, таким образом, не прошли в дошкольном периоде достаточную первичную социализацию, что и сказалось на возникновении у них таких качеств, как застенчивость и неуверенность в отношениях с детьми и взрослыми.
Соответствующий интерес вызывают данные, полученные с помощью методики «Рисунок школы». Их анализ позволил выявить следующую тенденцию. Если у соматически здоровых детей школьная тревожность заметно не меняется, то у часто и длительно болеющих детей она растёт. То есть на сознательном уровне у часто и длительно болеющих детей наблюдается снижение уровня школьной тревожности (методика диагностики школьной тревожности Филлипса), а на бессознательном -происходит увеличение (методика «Рисунок школы»).
Можно предположить, что увеличение уровня тревожности у некоторых часто и длительно болеющих детей связано, с одной стороны, с неблагополучно сложившимися межличностными отношениями в классе (отдельные школьники проявляют по отношению к ним вербальную агрессию, не хотят с ними играть и общаться, и это отражается на их психическим состоянии- с другой стороны, с проявлениями алекситимии, как своеобразной неосознаваемой реакцией ребёнка на своё самочувствие в связи с недостаточно сформированными рефлексивными качествами.
В этой связи можно согласиться с утверждением Д. Н. Исаева [1996], о том, что дети часто болеют потому, что они таким образом защищаются от окружающей среды, которая воспринимается ими как агрессивная, а также с выводами Н. Д. Малиновской [2005], которая полагает, что болезнь компенсирует алекситимические проявления, такие, например, как неспособность осознано понимать, переживать и проявлять эмоции и потребности и т. д. Поэтому болеющие дети чаще, чем их здоровые сверстники, испытывают трудности в осознании, дифференциации и выражении своих эмоциональных реакций.
О специфических особенностях формирования межличностных отношений со сверстниками у часто и длительно болеющих детей говорят также результаты, полученные с помощью методики «Социометрия». В группе часто и длительно болеющих детей «звёзды» являются редким явлением, но, в сравнении с группой соматически здоровых детей, среди них также меньше и изолированных. Исходя из этих данных, можно сделать вывод о том, что частое и длительное отсутствие ребенка в школьном коллективе из-за болезни не дает ему полной возможности попасть в группу «звезд», однако и не мешает находиться в группе предпочитаемых детей. По-видимому, болезнь и переживания, связанные с ней, дают педагогу больше возможностей для формирования у данной категории детей менее конфликтного и более сенситивного отношения к окружающим или вызывают при определённых условиях больше сочувствия к ним.
Данная методика позволила выявить ещё одну тенденцию: в группе
изолированных часто и длительно болеющих детей с хорошей школьной успеваемостью не оказалось. Всё это может свидетельствовать о том, что хорошая успеваемость младшего школьника и позитивное отношение учителя к ребёнку, несмотря на частое и длительное его отсутствие на занятиях, способствует ему оставаться значимым в системе социальных отношений детей.
Кроме перечисленных факторов, влияющих на формирование гуманных отношений между соматически здоровыми и часто и длительно болеющими детьми, существенное влияние оказывает уровень развития школьного класса. Изучение
учебных групп 3−4 классов с помощью «Карты-схемы психолого-педагогической характеристики группы школьников» свидетельствует о том, что наиболее комфортные межличностные отношения, в том числе и у детей часто и длительно болеющих, устанавливаются в группах, достигших уровня развития коллектива. Как показали результаты исследования, половина школьных классов достигли высокого уровня развития и половина — хорошего.
Однако движение классных коллективов к высшему уровню своего развития в изучаемой возрастной категории имеет свои тенденции. Дифференцированное отношение к сверстникам и потребность занять определенное положение в группе у изучаемых нами детей возникало постепенно. «Критерии» симпатий и антипатий быстро менялись, и они во многом обусловливались личностью учителя и условий, в которых складывались межличностные отношения в классе. Такая позиция учителя особенно отчётливо проявляется в первом и втором классах, в третьем же и особенно в четвёртом классах у отдельной части детей к учителю возникает критическое отношение, однако роль учителя в жизни детей остаётся значительной. Об этом свидетельствуют и данные, полученные с помощью методики «Лесенка». Из 41 учащегося Медвенской средней школы и средней школы № 20 г. Курска, относящихся к категории часто и длительно болеющих, на самую высокую ступеньку и на ступеньку рядом с собой поставили учителя 78−80% детей. Аналогично было выполнено задание и остальными детьми, не относящимися к данной категории.
Результаты исследования, а также данные наблюдений за детьми в учебных и игровых ситуациях позволяют сделать вывод о том, что дети полностью доверяют учителю. Это обстоятельство открывает значительные возможности для его позитивного воздействия на детей, в том числе и в формировании гуманных межличностных отношений, независимо от того ребёнок соматически здоров, или он часто и длительно болеет.
Данный вывод подтверждается и практическими результатами. Благоприятный морально-психологический климат сложился в изучаемых группах во многом потому, что главными принципами работы, которых постоянно придерживались учителя, являлись: уважительное отношение к детям- создание условий для включения школьников в интересную и содержательную совместную деятельность- создание условий для проявления их успешности в учебной и других видах деятельности- оказание психолого-педагогической поддержки детям, особенно часто и длительно болеющим, с целью преодоления застенчивости, неуверенности, выработки у них навыков общения и веры в себя.
Выводы. Анализ результатов исследования особенностей гуманизации межличностных отношений у часто болеющих детей младшего школьного возраста со сверстниками позволяет сделать следующие выводы.
• Межличностные отношения младших школьников как часто и длительно болеющих, так и соматически здоровых обусловливаются одними и теми же факторами и складываются в определённых условиях совместной учебной и игровой деятельности и в общении, пространством которых является, в основном, школьный класс. Они носят динамичный характер и определяются, с одной стороны, возрастными особенностями детей, с другой — условиями организации учебной и внеучебной деятельности классного коллектива, которые создаёт для них учитель.
• Негативные межличностные отношения у часто и длительно болеющих детей с одноклассниками сказываются на увеличении у них тревожных переживаний. Они связаны, с одной стороны, с проявлениями алекситимии, как своеобразной неосознаваемой реакции ребёнка на своё самочувствие в связи с недостаточно сформированными рефлексивными качествами. С другой стороны, рост тревожных
переживаний связан с неблагополучно сложившимися межличностными отношениями в классе.
• Частое и длительное отсутствие ребенка в школьном коллективе из болезни не дает ему полной возможности попасть в группу звезд, однако и не мешает находиться в группе предпочитаемых детей. Болезнь и переживания связанные с ней, способствуют в определённой мере формированию у данной категории детей менее конфликтного и более сенситивного отношения к окружающим или вызывают при определённых условиях большее сочувствие к себе. Хорошая успеваемость младшего школьника и позитивное отношение учителя к ребёнку, несмотря на частое и длительное его отсутствие на занятиях, дают ему возможность оставаться значимым в системе социальных отношений детей.
• В числе ведущих факторов, благоприятно влияющих на гуманизацию межличностных отношений младших школьников, выступает учитель, который, в силу полного к нему доверия детей, располагает значительными возможностями позитивного воздействия на них. Детский коллектив, если он под его руководством достиг высокого уровня развития, используется как инструмент, с помощью которого реализуются дополнительные возможности для того, чтобы дети могли занять благоприятную позицию в системе неформальных личностных отношений и чувствовали в нём комфортно.
Библиографический список
Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Владос, 2003. 225 с.
Акатов Л. И. Диагностический минимум определения психолого-
педагогического статуса школьника. Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. 89 с.
Альбицкий В. Ю., Баранов А. А. Часто болеющие дети. Клинико-социальные аспекты. Пути оздоровления. Саратов: Изд-во Саратов. ун-та, 1986. 181 с.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. :
Просвещение, 1968. 464 с
Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. Детская психология / под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. 432 с.
Гребеньков Н. Н., Корнев А. В., Сарычев С. В., Чернышев А. С. Компьютерная экспресс психодиагностика личности и коллектива школьников. М.: Пед. о-во России, 2003. 144 с.
Дубровина И. В. и др. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /
И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А.М. Прихожан- под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд. ,
стереотип. М.: Академия, 2003. 464 с.
Журавлёв А. Л., Соснин В. А., Красников М. А. Социальная психология: учеб. пособие. М.: ФОРУМ: ИНФРА-М., 2006. 412 с.
Исаев Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб.: Специальная литература, 1996. 454 с.
Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение: учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
Малиновская Н. Д. Результаты исследования психологического компонента структурного аттрактора болезни школьников РФ // Психиатрия. 2005. Т. 6. С. 764−773.
Михеева А. А. Психологические особенности часто болеющих детей: дис. … канд. психол. наук. М., 1999. 168 с.
Обозов Н. Н. Межличностные отношения. Л.: Изд. ЛГУ, 1979. 151 с.
Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Знание. 2008. 384с.
Самсыгина Г. А. Часто болеющие дети: проблемы патогенеза, диагностики и терапии // Consilium medicum. Педиатрия. 2004. № 2. С. 3−10.
Социальная психология: слов. / под ред. М. Ю. Кондратьева // Психологический лексикон: энцикл. слов.: в 6 т. / ред. -сост. Л.А. Карпенко- под общ. ред.
А. В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, РЕЧЬ, 2005. 176 стр.
Чернышев А. С., Лобков Ю. Л., Сарычев С. В., Скурятин В. И. Социальноодаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход). 2-е изд., испр. и доп.
Воронеж: Кварта, 2007. 210 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой