Некоторые проблемы педагогических исследований

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

и некоторых других. Вот почему важно при создании новой номенклатуры специальностей научных работников и новой сети диссертационных советов учесть положительный опыт, накопленный мировым научным сообществом, критически оценить пятилетний опыт работы с существующей номенклатурой, не потерять собственных достижений, учесть пожелания научной общественности и приоритеты развития страны.
(Вузовские вести. — 2005. — № 23)
УДК 37. 0
В. А. Сластенин НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Давно замечено: никакая самая изощренная методическая и техническая выучка не избавляет педагога-исследователя от необходимости владеть методологией целостного образовательного процесса, его закономерностями, движущими силами, противоречиями, т. е. всем тем, что дает ключ к познанию и преобразованию педагогических явлений. Эмпирически фиксируемыми проявлениями методологической культуры исследователя выступают: понимание процедур, «закрепленных» за категориями материалистической диалектики и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки- восприятие различных определений воспитания (образования) как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному- установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности- направленность вопрошающего мышления на генезис педагогических форм и их «целостнообразующих» свойств- потребность воспроизводить образовательную практику в понятийно-терминологической системе педагогики- стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии- критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания- рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников исследовательского процесса- доказательное опровержение антинаучных положений в области человекознания- понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.
Методологическая культура задает новый, современный стиль научно-педагогического мышления, его эмпирических, рефлексивных и прогностических компонентов. Понятие стиля мышления сегодня интерпретируется в качестве способа (или закона), определяющего содержание и логику мышления системно, нормативно и конкретно-исторически. При этом такие его атрибуты, как диалектичность и системность, не могут приписываться педагогическому мышлению «вообще», посколь-
ку они складываются через преодоление предшествующих типов стилей, для которых как раз характерны метафизичность и фрагментарность отражения и осознания педагогической действительности.
Современный стиль научно-педагогического мышления базируется на философии, конкретизируя ее мировоззренческий, социально-аксиологический и логико-гносеологический потенциал для познания и преобразования существующей образовательной практики. Представляя собой способ функционирования научной картины педагогической действительности и профессионального мировоззрения, стиль мышления, с одной стороны, опосредован ими как стилеобразующими факторами, а с другой — он сам их опосредует.
Развитию современного (по определению Ю. К. Бабанского, проблемно-поискового, вариативного) стиля педагогического мышления сегодня все еще противостоит однозначно-рецептурный, репродуктивный стиль. Я полагаю, что сейчас крайне важно раскрыть педагогику в качестве специфической области гуманитарного знания, с присущим ей личностным субъектно-субъектным принципиально диалогическим ценностным отношением к предмету своего изучения. Без критического пересмотра с этих позиций содержания психолого-педагогического образования не избежать вульгарно-политизированного (и уже потому — ущербного), догматического мышления.
Чтобы это не произошло, надобно подвергнуть методологической рефлексии сам процесс преподавания педагогических дисциплин. Во-первых, оно, это преподавание, должно быть концептуальным, то есть учебный материал конструируется таким образом, чтобы теория, выведенная на начальном этапе обучения, постоянно использовалась как «базальная схема» (по П. Я, Гальперину) ориентации в структуре каждого отдельного класса изучаемых объектов. Во-вторых, преподавание должно отвечать требованиям операциональное™, смысл которой в том, что педагогические категории должны предстать перед студентом как некоторая совокупность стратегий профессиональной деятельности. В-третьих, преподавание должно быть проблемным, что предполагает создание проблемных ситуаций (прежде всего — за счет противостояния обыденного и научного мышления). Наконец, требование рефлексивности означает, что преподавание педагогики побуждает студентов к осознанию логики и средств их познавательных и практических действий.
К сожалению, многие проблемы педагогической теории и практики сегодня изучаются не в тех масштабах, каких они заслуживают. Так, на периферии исследований оказываются: единство теоретических и духовно-практических (ценностных) форм освоения педагогической действительности- факторы, обусловливающие интериоризацию социально-нормированных способов решения педагогических задач, преобразование этих способов в личностное достояние педагога- союз науки, искусства и публицистики в формировании современного стиля педагогического мышления- учет этнических особенностей массового педагогического сознания- продуктивные возможности институализированной науки в совершенствовании образовательной практики- стимулы и антистиму-
лы, обусловливающие направленность и динамические характеристики познания законов обучения, воспитания, развития и социализации личности и т. п.
Методологическая дисциплина мысли — безошибочный критерий эффективности педагогического исследования.
В совокупности средств научного обеспечения современных образовательно-профессиональных программ все более решительно заявляет о себе педагогика. И хотя процесс ее самоопределения пока еще не завершился, интерес исследователей к педагогической проблематике неуклонно растет. В этом не было бы ничего предосудительного, если бы количественный рост диссертаций сопровождался улучшением их качественных характеристик. За последние годы появились сотни новых направлений по тысячам крупных и актуальных педагогических проблем. Теоретически при таких темпах многие вопросы образовательной практики должны быть уже решены, однако в действительности одни и те же проблемы разрабатываются многие годы и без должного эффекта.
Определение новизны часто оказывается окутанным полнейшим туманом. Вместо раскрытия тех новых научных положений, которые разработал соискатель, и теоретических выводов приходится иметь дело с какими-то намеками и голословными обещаниями. При описании новизны результатов исследования нередко говорится о важности темы для науки и практики, о том, что она до сих пор не рассматривалась. Но эти обстоятельства не характеризуют результат исследования, а скорее, относятся к обоснованию темы. Другой весьма распространенный недостаток при формулировке новизны повторение известных положений, которые уже взяты на вооружение педагогической наукой, доказательство уже доказанного. Наряду с прямым дублированием известных теоретических положений для педагогических исследований характерно получение известных результатов, изложенных в новой терминологии.
В большинстве диссертаций по педагогике теоретическая значимость не раскрывается, а декларируется, идентифицируется с новизной. Типичная формулировка этой значимости — перечисление задач, которые удалось решить автору. Какие изменения могут произойти под влиянием полученных результатов, в чем состоит значение теоретических выводов для развития науки — об этом остается лишь догадываться.
Практическая значимость научных результатов обычно описывается с различной степенью обобщенности и полноты, нередко в самых общих чертах, в виде аннотации, схематично и неопределенно.
Большое число диссертационных работ по педагогике находится в русле традиционных представлений, привычных штампов и стереотипов. Их авторы часто решают второстепенные вопросы, представляющие интерес для узкого круга специалистов. Преобладают исследования, в которых освещаются проблемы регионального характера, охватывающие небольшой по времени этап развития. При значительном числе работ многие темы представлены единичными разработками.
Каковы причины, порождающие все эти явления? Почему многие диссертации по педагогике не обладают необходимой эвристической и про-
гностической мощностью? Как и любая другая «невостребованная» наука, педагогика будет обречена на тусклое и бесцветное существование, а практика станет складываться стихийно без строго выверенных и научно обоснованных ориентиров.
Первая группа причин непосредственно связана с кадровыми ресурсами педагогической науки. Так случилось, что у нас в стране крайне мало высших учебных заведений, дающих базовое фундаментальное образование по педагогике и психологии. В результате этого в аспирантуру, а теперь и в докторантуру, в массе своей идут люди, не имеющие полноценной общепедагогической и психологической подготовки. Есть, конечно, среди аспирантов и докторантов, окончивших филологические или физико-математические факультеты, люди, приобретшие путем самообразования хорошие знания по педагогике и психологии, но это, скорее, исключение, чем правило. Поэтому научным руководителям и консультантам неправомерно много приходится заниматься своего рода психолого-педагогическим «ликбезом», поскольку на студенческой скамье наши соискатели нередко изучали педагогику в объеме, не превышающем 160−200 часов. К этому надо добавить, что в последние годы в педагогику «повалили» инженеры, медики, художники, музыканты, физкультурники. Сложилась парадоксальная ситуация: педагогика в массовом сознании воспроизводится как квазинаука, как наука легкая и всем доступная, а ее кадровые ресурсы формируются за счет людей недостаточно подготовленных.
Выход из создавшегося положения видится в том, чтобы возродить годичные высшие педагогические курсы, которые работали при ряде педвузов и прекратили свое существование в 1952 г. Возможны, конечно, и другие варианты, но так или иначе наша наука остро нуждается в притоке молодых, творческих, высокообразованных сил.
Неправомерным представляется увеличение числа диссертационных, прежде всего, докторских советов, часть которых оказались недостаточно подготовленными для квалификационной оценки диссертационных работ.
Уровень диссертаций существенно снижается из-за трудностей, возникающих в процессе первичной экспертизы. Так, через кафедру педагогики высшей школы МПГУ ежегодно проходят более 30 кандидатских диссертаций, а теперь к ним еще прибавляются до десятка докторских диссертаций. Их надо прочитать, проанализировать, отрецензировать, а затем по итогам доработки дать окончательное заключение. И все это сверх запланированных поручений, в так называемой «второй половине» рабочего дня, фактически на общественных началах. Отсюда — спешка, поверхностность, неопределенность, необязательность. А почему бы головным, выпускающим кафедрам, имеющим большую аспирантуру, докторантуру, многочисленное соискательство, не выделять дополнительно по 2−3 штатные единицы для перераспределения учебных поручений и поощрения наиболее активных специалистов в виде добавки им хотя бы четверти, а может быть, и половины ставки. Надо искать и находить средства экономического стимулирования председателей, ученых секре-
гарей и членов диссертационных советов.
Известно, что прогресс любой науки определяется состоянием ее методологии и теории. Вот почему разработку теоретико-методологических основ науки не следует рассматривать как отдаление, уход от практических вопросов. Напротив, «вопросы большой теории, правильно и верно понятые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы
— это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни» [2, с. 3]. Такой подход позволяет оценить и соответствующим образом интерпретировать имеющийся конкретный материал, показать диалектику перехода от уровней феноменологического описания к построению подлинно научной теории.
Слабость многих известных нам диссертаций часто объясняется рыхлостью, расплывчатостью их методологических оснований. При этом надо иметь в виду, что педагогика вообще «разговаривает» на языке философии (закономерность, принцип, противоречие, логика и т. п.). Поскольку существо основных педагогических понятий и терминов можно наиболее содержательно охарактеризовать только с учетом их исходного философского значения, на передний край выдвигается задача формирования у педагогов-исследователей методологической (философской) культуры.
В динамике исследовательского процесса, как известно, выделяются
несколько этапов. На первом, эмпирическом, этапе, ученый должен получить функциональное представление об объекте исследования, обнаружить противоречие между сущим и должным, между реальной потребностью и необходимостью сделать эту потребность достоянием научного поиска, т. е. поставить научную проблему. При этом, что крайне важно, сама практическая потребность еще не является фактом науки. Наличие практической потребности не может прямо и непосредственно вести к разработке необходимой теории. Научная проблема принципиально отличается от практической потребности соответствующими методологическими акциями, при помощи которых обнаруженная потребность становится предметом специального изучения.
Основным теоретическим продуктом второго этапа выступает гипотеза как система предположений и допущений, истинность которых нуждается в проверке и подтверждении, как недоказанная теория. Гипотетический этап прокладывает путь от эмпирического уровня исследования к теоретическому. На этом этапе разрешается противоречие между фактологическими представлениями об изучаемом объекте и необходимостью постичь его сущность.
Назначение третьего, теоретического, этапа — преодоление противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в целостных, системно-структурных и алгоритмических представлениях о нем.
Наконец, четвертый, прогностический, этап призван содействовать разрешению противоречия между имеющимися представлениями об исследуемом объекте как целостном образовании и необхо-
димостью предсказать, предвидеть его поведение в новых условиях.
К числу исходных параметров исследования, с большим трудом поддающихся большинству диссертантов, относится гипотеза. В свое время Д. И. Менделеев подчеркивал, что здание науки требует не только материала, но и плана. И вот такую отправную мысль, необходимую для систематизации и упорядочения фактов, дает гипотеза. Она выступает средством ориентации в проблеме. Одно из альтернативных решений проблемы избирается для более обстоятельной и углубленной разработки, которая обеспечивает превращение догадки, выдвинутой на пробу, в теоретически обоснованное знание. К сожалению, в диссертациях идут нескончаемые «игры» в гипотезы, которые, как правило, банальны и уже изначально становятся своеобразными синонимами результатов исследования. Зачем же его проводить, если уже на «старте» результаты были практически известны? Попутно заметим, что первоначально выдвинутые гипотезы в диссертациях, как правило, всегда «подтверждаются». Скорее всего, это происходит оттого, что или под исходное положение подгоняется эмпирический материал, или сама гипотеза формулируется настолько тривиально, что в исследованиях нечего доказывать.
Не приносит удовлетворения и характеристика достоверности и надежности научных результатов, которые нередко снижаются из-за того, что методы исследования неадекватны его задачам и логике, не учитывают природу изучаемого объекта. Так, например, работая над диссертацией по вузовской педагогике, соискатель должен представлять себе, что «студент», «студенчество» как социальная группа — понятия разные. Социолога интересуют общие признаки студента (зачастую независимо от конкретного курса), а для педагога-исследователя студент выступает участником образовательного процесса. Диссертанту нельзя не учитывать, что в динамике этого процесса внутренняя позиция студента, качества его личности весьма изменчивы. Поэтому от исследователя требуется диагностическое мышление относительно студентов младших, средних или старших курсов, относительно объектно-субъектного преобразования личности будущего специалиста.
Методологическая культура исследования заключается и в профессиональном владении умением извлекать, препарировать и систематизировать научную информацию.
Мощный рост науки обусловливает не только развитие ее теоретического аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одной из черт которого является стремление к строгой фактической достоверности. Так возникает проблема актуального знания в педагогических исследованиях. Теория может быть ненаучной, искаженно отражающей действительность, но продолжает называться теорией, если удовлетворяет некоторым логическим условиям, правилам ее построения. Факты же — это такой элемент знания, который сохраняет право называться таковым только при условии строгого и точного соответствия действительности, практике.
Теория — такая логическая организация знаний, которая уже не покоряется факту, а владеет им, когда все факты, относящиеся к данной це-
лостности, можно объяснить, вывести из одного объединяющего начала, или коренного принципа. Открытые наукой законы проявляются через факты. Общее иначе как в отдельном и через отдельное не существует. Факт есть форма существования и непосредственного проявления закона.
Термин «факт» в его обычном словоупотреблении означает нечто свершившееся, происшедшее, имевшее или имеющее место. В этом смысле, по-видимому, надо понимать тезис В. И. Ленина: «Практика выше (теоретического) познания, ибо она имеет не только достоинства всеобщности, но и непосредственной действительности» [1, с. 195], Если всеобщность практики закрепляется в теоретическом познании, которое является итоговым выводом, обобщением «миллиарды раз повторяющихся» отношений действительности, то «непосредственная действительность» фиксируется в фактах, и эти последние предшествуют теоретическому познанию.
Факты педагогические существуют так же, как факты естественно-научные, исторические, экономические, юридические. Педагогический факт — это тот или иной тип педагогического отношения. Человек может вступать в различные отношения — нравственные, познавательные, эстетические, трудовые и пр. В основе педагогического отношения всегда лежит стремление изменить человека, воздействовать на его внутреннюю позицию, поведение и деятельность, руководить формированием его личности. В педагогическом факте всегда представлена его оценка в соотношении с его целью.
Собранные факты, пусть даже превращенные в факты научные, еще далеки от того, чтобы сыграть какую-то эвристическую роль в творческом процессе. Открытие истины, закона, закономерности всегда опосредовано познанием всего класса явлений, к которым относится каждый установленный факт. Отсюда — неизбежность классификации фактов как серьезного и закономерного этапа на пути к творческому решению.
Развитие педагогической практики, ее богатство и сложность порождают огромное многообразие педагогических фактов. По формам описания среди педагогических фактов выделяются факты качественные и качественно-количественные, простые и сложные, факты-события, факты-ситуации (процессы), факты несуществования.
По уровню обобщенности педагогические факты подразделяются на факты индивидуальные и массовидные, единичные и общие (факты-резюме). В зависимости от повторяемости зафиксированных в них связей общие факты могут выступать как динамические и как статические. Последние отражают общий итог, усредненный результат, тенденцию, не совпадающую с каждым отдельным случаем, входящим в массовую совокупность.
По отношению к закону одни педагогические факты выступают как типичные, существенное явление (закон в них выражается очень полно, проступает со всей отчетливостью и очевидностью — типичные факты), другие — выражают закономерность отдаленно, косвенно (нетипичные факты), а некоторые вообще являются отклонением от нее (отрицательные факты). Отрицательные факты помогают установить границы данного закона, условия, в которых он действует, они являются толчком к раз-
работке новых подходов, новых теорий, нового, более глубокого научного объяснения педагогических явлений.
Сохраняет свою глубину мысль К. Д. Ушинского о том, что «большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем, остаются только фактами, не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт сделается правилом воспитательной деятельности педагога… Связь же фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание» [3, с. 18, 19].
Крайне важно отличать факт от мнения о факте. Как бы это ни звучало парадоксально, легче отделить теорию от факта, чем факт от теории, легче выделить субъективное в содержании теории, чем в факте. Каждый человек, убежденный в том, что он излагает факты, и только факты, обязательно вводит в изложение каждого факта что-то от самого себя.
Нельзя выбирать факты случайно. Выбираются только те, которые всеми своими гранями включены в систему связей с массой других явлений, имеют высокую степень проникновения в предельно большое число объектов реального мира и науки, т. е, факты, неоднократно повторяющиеся в многочисленных решениях и нерешенных проблемных ситуациях.
Накопление педагогических фактов нередко отождествляется с коллекционированием различных приемов, оказавшихся удачными в работе отдельных учителей. Но составленная из этих отдельных удач, находок, зачастую не носящих закономерного характера, а определяемых своеобразием ситуации, особенностями личности учителя, «педагогическая система» по существу представляет собой педагогический конгломерат, который, не вскрывая никаких существенных закономерных связей в процессе воспитания, содержит искусственное соединение отдельных разрозненных случаев педагогической практики.
Факт действительности только тогда становится фактом науки, когда он трактуется, интерпретируется не субъективно, не «на глазок», а с позиции определенной теории. Отчасти справедливо замечание Клода Бернара: «Факт сам по себе ничто, он имеет значение лишь благодаря идее, с которой связан, или доказательству, которое он дает». Только теоретическое осмысление фактов позволяет разрушить привычно переносимые из житейской практики в научную педагогику способы суждения, влекущие за собой вредную для педагогического знания иллюзию очевидности.
Подчеркивая важность накопления объективных фактов, уместно заметить, что одного этого недостаточно. В педагогических исследованиях далеко не всегда глубоко анализируются отношения между фактами, условия их возникновения и функционирования, причинно-следственные связи между условиями обучения (воспитания) и его результатами. А иногда допускается прямое соотнесение того или иного педагогического воздействия с его конечными результатами.
Для измерения результатов опытно-экспериментальной работы исследователи прибегают к срезам как совокупности нулевых и контрольных отметок, характеризующих условия и состояние, в которых находится исследуемый объект. Обращаясь к срезам, многие диссертанты не всегда отдают себе отчет в том, что сами личностные качества неизмеримы, измеримы лишь их внешние проявления. Эти проявления могут быть представлены в виде распределения по возрастающим рангам или ступеням и подвергаться количественной характеристике. Наличие такой характеристики открывает широкие возможности для применения методов статистического исчисления и анализа.
В связи с этим представляется необходимым обратить внимание на различные варианты измерения уровневых характеристик изучаемых явлений. В большинстве случаев для этой цели используется оценивание — рейтинг. Поскольку полученные таким образом оценочные суждения кладутся в основу довольно серьезных обобщений, то крайне важно проанализировать, во-первых, насколько адекватно понимают опрашиваемые смысл поставленных перед ним вопросов- во-вторых, как часто оцениваемые явления (качества) встречаются в их личном опыте- в-третьих, на базе каких эталонов (критериев) они формулируют свои оценочные суждения. К сожалению, именно эти моменты нередко остаются вне поля зрения исследователей, что создает опасность подменять экспертную оценку простым рецензированием или авторитарным суждением компетентных лиц.
В дополнительном методологическом анализе нуждается процедура наблюдений, без которой не обходится ни один исследователь. Здесь особого внимания заслуживает выбор тех эмпирических референтов (непосредственно наблюдаемых явлений), по наличию или отсутствию которых судят об изучаемых характеристиках личности и ее деятельности. Между тем не всегда проводится оценка диагностических возможностей выделенных единиц наблюдения, а математическая обработка таких единиц часто осуществляется без их предварительной проверки на однородность. В подобных случаях «ссылка на математику» лишь маскирует недостаточно высокую исследовательскую культуру, таит в себе опасность некорректных выводов и рекомендаций.
В значительной мере педагогические исследования строятся на основе мысленного эксперимента. Отсюда — стремление увидеть любое явление во всей его сложности и кажущейся простоте, попытка проникнуть внутрь человеческой системы, заметить и понять, как внешние механизмы отражаются в сознании человека, в его внутреннем субъективном состоянии, а затем предугадать, к каким действиям внешнего порядка приведут эти внутренние изменения.
В диссертациях по педагогике высшей школы все чаще находят применение различные методы тестирования: тесты успешности (шкала оценок знаний), тесты профессиональной пригодности (соотнесение имеющихся личностных свойств с профессиограммой), проективные тесты (выявление черт характера и мотивов деятельности). Корректное и профессио- нальное использование тестов надо только приветствовать.
Как показал опыт, большим потенциалом обладает метод сравнительной диагностики. Суть его заключается в том, что проводится сравнительный анализ конечных результатов педагогического воздействия по совокупности показателей на разных фазах обучения и воспитания. Обнадеживающие результаты дает сочетание качественно-количественного, корреляционного, факторного и дисперсного анализа.
Если кандидатская диссертация — это повесть или новелла, то докторская диссертация может быть отнесена к романному жанру. Докторская диссертация представляет собой творческое открытие ученого: новой проблемы науки, нового научного направления, принципиально нового подхода к решению крупной научной проблемы. Во всех случаях имеется в виду труд, имеющий фундаментальное и научно-прикладное значение.
В докторской диссертации отражается единство методологии, теории и технологии педагогики. В этом единстве выражаются научная эрудиция диссертанта, его способность конструировать методологические подходы, эффективную теорию, являющуюся основой для новых педагогических технологий обучения и воспитания.
Докторская диссертация по педагогике высшей школы неизбежно выводит соискателя на междисциплинарный уровень исследования, на стык педагогики с социологией, философией, психологией, физиологией, с необходимостью математической обработки обширных эмпирических данных. На межнаучном уровне проявляются широкая общенаучная подготовка, творческий интеллект исследователя.
С этим связаны и способность диссертанта конструировать оригинальные методы (методики) исследования в сфере педагогики, так как общепедагогический инструментарий исследований приобретает в сфере вузовской педагогики свою неизбежную специфику применительно к личности студента, педагога, студенческих (педагогических) коллективов.
Докторской диссертации должен быть присущ эвристический потенциал с тем, чтобы в русле новой проблемы (направления, подхода) могли возникнуть серия оригинальных исследований, новая научная школа. Качество диссертационных работ по педагогике напрямую зависит от методологической культуры исследователей.
Для общей ориентировки хотел бы представить рекомендации ВАК.
Научная новизна исследования характеризуется тем, что в нем:
— раскрыто содержание новых, ранее не изученных понятий-
-выявленыновые существенные признаки известных научных понятий-
— обогащена новая научная идея в рамках известной научной концепции.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:
— использованы все методы научного исследования при формулировке теории: анализ, синтез, обобщение и т. п. -
— изложены идеи, аргументы, доказательства, подтверждающие или опровергающие тенденции, научные факты, выводы, этапы, стадии, факторы и условия-
— обновлена концепция, содержащая теоретические предпосылки для решения важных практических задач-
— создана теория, позволяющая объяснять сущность и прогнозировать развитие сложных процессов в сфере образования.
Практическая значимость исследования:
— очерчена сфера применения теории на практике-
— создана нормативная модель проекта эффективного применения знания в реальной педагогической действительности.
— даны рекомендации для оптимизации и достижения более 'высокого уровня организации деятельности.
Литература
1. Ленин, В. И. Полное собр. соч. / В. И. Ленин. — Т. 29. — С. 195
2. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание / С. Л. Рубинштейн. М., 1957. — С. 3.
3. Ушинский, К. Д. Собр. соч. / К. Д. Ушинский. — Т. 2. — С. 18−19.
Д. И. Фельдштейн
ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Развитие педагогической и психологической наук в современной обстановке предполагает не просто развертывание и углубление исследований, ориентированных на определенные исторические изменения. Это было характерно для научного роста в предыдущие периоды. Ныне же возникла острая необходимость выработки новой стратегии и определения на ее основе главных направлений деятельности ученых педагогов и психологов с учетом степени и глубины кардинальных подвижек, принципиально изменивших человеческое сообщество, где сформировалась специфическая ситуация, которая, во-первых, обусловлена глобальным общемировым кризисом и многоплановыми структурными преобразованиями, Они проявляются во всех областях жизнедеятельности людей и ставят огромное число проблем, вызывая интеллектуальное, духовное, эмоциональное, физическое напряжение человека. Во-вторых, это обусловливается изменениями, которые произошли в экономической, технологической, социальной, культурной сферах собственно российского общества, характер, уровень и глубина которых свидетельствуют о разрушении базовых основ того мира, в котором мы жили совсем недавно. И, в-третьих, обусловливается зримо фиксируемыми изменениями самого современного человека, его жизненных ритмов, пространства деятельности, отношений между людьми, между поколениями людей.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой