Автобиографические заметки медиапедагога

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Страницы истории
Автобиографические заметки медиапедагога
Г. А. Поличко кандидат педагогических наук, профессор
Иногда перечитываю «Барона Мюнхгаузена». Гениальная все же книга. В особенности то место, где барон сам себя за волосы из болота вытащил. Подумалось мне, что это, в сущности, образ всего того процесса, что называется художественным воспитанием, а если конкретнее, одного из многих его ответвлений, именуемых кинопедагогикой. Точнее, медиапедагогикой, уж извините за иностранное слово. Другого нет пока в нашем русском лексиконе, которое бы точно обозначало присутствие в жизни зрительной информации — киноэкрана, телевидения, видео, мультимедийных технологий, фотографии, — всего, что мы воспринимаем глазом и отчасти ухом. Того, что принято называть «звукозрительным» способом получения знаний о мире, об искусстве, о человеческих отношениях, в отличие от традиционного — многовекового — словесного, книжного пути.
Итак, сегодня термин «кинопедагогика» расширился до понятия «медиапедагогика» (или «медиаобразование»). Это подразумевает рассмотрение традиционных кинопедагогических проблем в одном ряду с теорией и практикой обучения языку массовых коммуникаций. Кино, ТВ, газета, радио, реклама, видеоклип, мультимедийные технологии -одним словом, все, что в современном мире называется латинским словом media, безотносительно к художественному образу, который может быть, а может и отсутствовать в том или ином медиасообщении. Для медиапедагогики любой из видов массовых коммуникаций — просто медиатекст
Наше общение с зарубежными коллегами (а в Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России оно велось достаточно активно, только англичане три раза проводили у нас свои выездные мастер-классы по обмену опытом), показало, что именно по этому рубежу — художественному образу в тексте — проходит водораздел между русской и западной концепциями кинообразования. Мы начинаем там, где они заканчивают, а именно — на подступах к эстетическому, оценочному общению по поводу художественного содержания кинопроизведения. Язык экранного повествования и анализ того, как оно соткано, для нашей отечественной кинопедагогики только первый шаг к его анализу, затем же начинается главное, то, о чем я только что
сказал, — разбор того, для чего, с какой целью оно создано. Западная же, в частности, английская система киноообразования имеет в своих установках нечто иное. Как выразился наш коллега из английского колледжа в Девоне Мартин Филлипс, «оценка произведения — это не педагогическая проблема, а проблема личностного выбора человека».
И это не значит, что они чего-то не понимают, а мы понимаем это лучше. Любая педагогическая теория так или иначе восходит к определенной концепции человека вообще. Так, сравнивая две античные педагогические школы — афинскую и спартанскую, — мы наглядно убеждаемся в том, что в основе каждой из них лежат прямо противоположные представления о природе человека и общественном предназначении его. Рассматривая теорию и практику известного немецкого педагога конца XVIII — начала XIX веков И. Гербарта, ясно видишь, что запреты и дисциплинарные требования адресованы слабой и заведомо требующей исправления человеческой природе. В основе кинопедагогики наших английских коллег — концепция отдельно стоящей личности, для которой главное — полный суверенитет внутренней жизни- и любая оценка того или иного текста, тем более художественного, с их точки зрения, есть попытка вторжения во внутренний мир личности, попытка навязать ей свое видение произведения.
Наша же отечественная кинопедагогика исходит из другой концепции — человека соборного, живущего «на миру», с душой, открытой социуму. К тому же велика сила традиций русской общественной мысли, искусства и в особенности литературы прошлых веков. Свою мессианскую, активную роль по отношению к душе человеческой, требующей непременного улучшения и исправления, национальная педагогика заимствовала именно у литературы — не случайно многие наши великие писатели были одновременно и большими педагогами, вспомним хотя бы Льва Толстого. Апелляция к высшим ценностям, стремление забраться поглубже в душу своего собеседника, докопаться до вечных «проклятых» вопросов, поиск во всем, по Достоевскому, «оттенка высшего значения», неистовое проповедничество — таковы наиболее общие черты отечественной литературы и художественной педагогики, к которой относится и медиапедагогика в том числе.
Сейчас, когда пишутся эти строки, стали общим местом стенания по поводу засилья низкопробной продукции на телеэкране, гневные филиппики в адрес распространителей западной «экранной сивухи», перманентные призывы к телевизионным деятелям облагородить
вверенный им эфир по канонам высокой эстетики. И главное — главное! -оградить юные души от растления визуальной наркотой, каковой является сегодня теле/видеоэкран.
Все это, конечно, справедливо. Но, думается мне, не здесь надо искать. Начинать надо с человека, в самом нежном возрасте прививая ему иммунитет к дурновкусию, формируя культуру восприятия звукозрительного образа, критическое отношение к тому, что показывает ему теле- и киноэкран. И использовать для этого надо те же самые впечатления, что несет ему разгульная экранная стихия. Фигурально выражаясь, образы, вбиваемые в головы нашим питомцам современным экраном, и есть те самые волосы, дергая за которые, смогут они, подобно Мюнхгаузену, вытащить себя из болота свинской нашей аудиовизуальной реальности — телевизионной ли, киношной или компьютерной. Помочь же им в этом — моя задача, профессионального медиапедагога.
А разве есть такая профессия?.. Как же нет, когда сам я вот уже столько лет только ею и занимаюсь. И, кроме меня, много наших по городам и весям отчизны разбросано. И традиции существуют, а как же. Причем закладывались они давно, в конце прошлого века, вместе с появлением кинематографа.
Однако наиболее полно раскрылись они уже в наше время, начиная с конца 50-х годов. Тогда в разных местах Советского Союза (казавшегося таким нерушимым) одновременно возникла группа педагогов-энтузиастов. На волне идей «первой оттепели» появилась новая педагогика, которая рассматривала кинематограф как важнейшее, дотоле практически не использовавшееся средство педагогического воздействия на личность. К тому же и отечественный экран переживал в эти годы невиданный ренессанс, позволивший вполне справедливо считать кино не только мощным средством эстетического развития личности, но и фактором формирования национальной гордости, духовности, внутреннего мира личности. Вспомним — «Летят журавли», «Баллада о солдате», «Мне 20 лет», «Судьба человека», «Девять дней одного года» и другие, не менее значительные кинопроизведения. Родилась и стала властительницей дум новая молодая поэзия, формировалась «лейтенантская» проза, шумно заявили о себе и окрепли ефремовский театр «Современник» и любимовский Театр на Таганке. Новое направление в отечественной педагогике — кинообразование -было одним из проявлений «шестидесятничества». Жажда обновления, нравственного совершенствования, острота гражданского чувства, отрицание догм тоталитаризма, все это — то удивительное время с его
главным постулатом: личность выше государства. Что и отстаивали на каждом своем уроке кинопедагоги-шестидесятники.
Много лет минуло с той поры. Канула в Лету страна, в которой все это происходило, легли в киноархив отшумевшие фильмы, совсем другое кино смотрят сейчас молодые люди, и уж совсем иные ценности признаются у них сегодня актуальными… Но кинопедагогика и те ее традиции, что закладывались тогда, не ушли в небытие, наоборот, они стали фундаментом сегодняшних медиаобразовательных технологий.
Итак, «вперед, вперед, моя исторья!», как сказал некогда поэт…
Русская кинопедагогика всегда была авторской по определению. Программы, педагогические технологии, частные методики разрабатывались каждым энтузиастом самостоятельно, исходя из собственных устремлений и местных возможностей. Именно поэтому в ряду широко известных педагогов-новаторов Ш. Амонашвили, В. Ильина, В. Сухомлинского, В. Шаталова и других вполне законно должны стоять имена О. Баранова, И. Вайсфельда, Е. Горбулиной, Н. Горницкой, И. Левшиной, О. Нечай, С. Пензина, Ю. Рабиновича, Ю. Усова. Оазисами кинопедагогической мысли были (и остаются доселе) Армавир, Воронеж, Киев, Курган, Минск, Москва, Петербург, Сумы, Таганрог, Тверь, Новосибирск и многие другие большие и малые города.
Каждый из названных мною «отцов-основателей» по-своему включал киноискусство в педагогику. Например, О. А. Баранов — один из шестидесятников русской кинопедагогики — был автором школьного киноклуба в интернате, клуб этот в Твери стал для сотен его питомцев окном в жизнь искусства, в мир большой культуры. В Воронеже, где много лет работает другой энтузиаст кинообразования С. Н. Пензин, таким окном был студенческий киноклуб, действовавший на принципах серьезной киношколы, в Кургане кино вошло отдельными темами в школьные и вузовские программы по литературе. В Москве, в НИИ художественного воспитания, зав. лабораторией кино и ТВ для детей доктор педагогики Ю. Н. Усов много лет разрабатывал методику школьного анализа фильма, составив в конечном итоге целую программу «Основы кинематографической грамотности» с 1 по 11 классы. Сегодня эта лаборатория шагает дальше, конструируя и экспериментально проверяя программы по детскому медиаобразованию, имея в виду компьютерные и мультимедийные технологии.
Бывший аспирант Ю. Н. Усова, Александр Федоров, стал сегодня известным во всем мире медиапедагогом, доктором педагогических наук, членом Международного форума исследователей в области медиа,
Международной палаты ЮНЕСКО «Дети, молодежь и медиа», выпустил в свет более десятка монографий, обобщив не только российский опыт медиаобразования, но и мировой.
Однажды, очень давно, вошел первый раз в школьный класс и автор этих строк, чтобы провести первый в своей жизни киноурок. Случилось это в далеком зауральском селе, расположенном в трехстах километрах от родного моего Кургана и в сорока с лишним от ближайшей железнодорожной станции. Не нужно быть знатоком сельской нашей глубинки, чтобы уяснить, что такие понятия, как «музей», «картинная галерея», «консерватория» были для моих питомцев не менее экзотичны, чем для нас с вами, например, «мягкая пахота», «севооборот» или там «вымя».
Туземное же начальство, ведающее культурой, было, мягко говоря, тоже не очень сильно в предмете руководства- помнится, зав. районным отделом культуры шибко меня поразил, обратившись к своему водителю со словами: «Понял, шофер?.. «, ударения в которых стояли совсем не там, где им положено.
Да и среди коллег моих были люди разные. Историк, например, частенько в школе появлялся в таком состоянии, что десятиклассники, наблюдая за истовыми попытками своего учителя добраться от стола до висящей на доске карты Родины, сочувственно выкрикивали с задних парт: «Михалыч, держись за печку!..».
Таков был, с позволения сказать, культурный контекст моей предстоящей стези. Зато кино показывалось в деревне регулярно — пять раз в неделю в сельском ДК, плюс телевидение, которое, несмотря на удаленность от областного центра, функционировало исправно. Естественно, было бы педагогической оплошностью — если не сказать глупостью — закрыть глаза на этот, единственный в деревенских условиях, источник эстетической информации. Кроме книги, конечно. Читали же мои ученики мало и неохотно.
Опуская подробности, скажу, что главной целью организованного мною в девятых классах кинофакультатива была как раз попытка от кинофильма вернуть школьников к книге, через просмотр и разбор экранизаций русской классической литературы стимулировать интерес к первоисточнику. Здесь, видимо, надо сказать и о том, что за плечами у меня был красный диплом историко-филологического факультета, защищенный по теме «Экранизации Ф. М. Достоевского», и неуемные юношеские амбиции, простиравшиеся далеко за пределы школьных кастрированных программ.
Вот что я писал тогда в областной газете «Советское Зауралье»):
Эксперимент сулит успех, если… (Практика и проблемы кинообразования)
То, что кино сегодня прочно вошло в обиход школьной жизни, -необратимая закономерность времени.
Оговорюсь, впрочем, заранее — речь пойдет не о том явлении, которое получило название «учебного кино» и которое рассматривает кинематограф лишь как одно из технических средств обучения (что тоже очень важно, разумеется), а о кино как самостоятельном виде искусства. И которое нуждается сегодня в таком же систематическом, «запрограммированном» изучении, что и его ближайший сосед — литература. Особенно важно это в условиях сельской школы.
Чтобы не показались аргументы в отношении сельской школы самотканными, обратимся к языку цифр.
Сегодня в Юламановской средней школе, являющейся одной из самых отдаленных даже от районного центра, обучается 576 учащихся. Из них всего 47 имеют домашние библиотеки с количеством книг от 20 до 50 томов, и 18 человек — от 50 до 100 томов. Ближайший книжный магазин — в 70 километрах от села. Школьная библиотека располагает пока всего 1800 томами. Естественно, что удельный вес чтения при таких исходных данных будет невелик.
А вот и другие цифры. Из 576 детей 509 имеют возможность проводить свободное время у телевизора. Практически это означает ежедневное потребление энного количества кинопродукции, чего, как уже выяснилось выше, нельзя сказать о произведениях художественной литературы. Добавим к этому ежедневные два сеанса в сельском Доме культуры — и станет ясным, что в селе, располагающем скромным книжным фондом, удаленном от ближайшего драматического театра, филармонии, музея и т. п. на 300 километров, кино является главным источником эстетической информации.
Поэтому задача школы сегодня — сделать процесс усвоения этой информации управляемым, точнее — избирательным, цель которого — научить ребенка вышелушивать зерна настоящего искусства из всего случайного, наносного, что подчас предлагает нам киноэкран. Это значит — обучить школьника понимать язык кино, как это делается при изучении той же литературы, например, когда идет разговор не только о том, «что изображено», но и «как изображено». Это значит — сообщить школьнику минимум необходимых сведений по истории кино. И конечно же, это значит, что необходимо знакомство с произведениями, вошедшими в золотой фонд мирового киноискусства.
Каким образом осуществить это при весьма загруженных школьных программах? Существует много форм школьного кинопросвещения. У нас в области теперь уже накоплен опыт по изучению кино в школе. Добрый десяток лет функционирует развернутая сеть киноклубов, кружков по изучению киноискусства, обществ друзей кино и т. п. Спецкурс по основам киноискусства, изучаемый в Курганском пединституте, дает необходимый минимум знаний, с которыми вчерашний студент чувствует себя достаточно
уверенным при обсуждении с учащимися того или иного вопроса о кинематографе.
При безусловной полезности и важности эти формы — киноклубы, кружки и пр. — не исчерпывают всей глубины проблемы. Кино требует сегодня для себя места в школьном расписании уроков. Первые шаги в этом направлении уже сделаны: запущена «в производство» экспериментальная программа факультатива «Основы киноискусства» для 9−10 классов средней школы. Программа эта сейчас испытывается в ряде школ республики.
На совещании преподавателей средних школ, занимающихся кинообразованием, которое состоялось в январе этого года при Союзе кинематографистов в Москве, было отмечено, что работа по этой программе ведется очень сильно именно в Кургане и области благодаря тому, что здесь своевременно готовились кадры педагогов, способных приобщить школьников к киноискусству.
Программа это нуждается, конечно, в значительной доработке и отделке. У меня, например, вызывает возражение сам принцип построения ее -линейность. Для сельских школ, мне кажется, более рациональным будет другое построение — концентрическое, при котором учащиеся смогут дважды обратиться к одному и тому же материалу, но на разных этапах изучения. Понятия, входящие в курс программы, сами по себе достаточно сложны и требуют определенной эстетической подготовленности.
Поэтому, прежде чем приступить непосредственно к изучению выразительных средств кино, будет разумным дать учащимся ряд общеэстетических сведений, используя некоторые разделы программы, например, такие, как «Киноискусство и его роль в духовной жизни общества», «Связь рационального и эмоционального, единства мысли и чувства в кинематографическом образе», «Фабула, сюжет, композиция фильма» и др. Потом, оперируя усвоенными началами, вторично «пройтись» по тому же кругу сведений, углубив и расширив их знакомством со специфическими средствами киноязыка.
Возможен и другой вариант. Преподаватель Кетовской средней школы Ф. Ю. Рабинович предлагает в качестве эстетического «ликбеза» киноклуб, после которого учащиеся смогли бы продолжить кинообразование на факультативных занятиях в старших классах. Киноклуб и факультатив выступают как составные одного сложного процесса.
В любом, однако, случае, школьное «кинодвижение» нуждается в организующем центре, вокруг которого оно смогло бы развернуться, будь это школьный кинотеатр или — голубая мечта педагога! — оборудованный кабинет основ киноискусства. В самом деле, сегодня, при массовом переходе на кабинетную систему, преподавание киноискусства, как никакого другого предмета, требует отдельного, специально оборудованного помещения. Потому что кинофакультатив — это прежде всего показ фильма. Фильма, который пока чрезвычайно трудно достать для школы. Видимо, основная причина этого — определенный сепаратизм в работе облоно и кинопроката.
Ведь буквально до января этого года работа по кинообразованию велась в школах частным образом, энтузиастами-одиночками, заключавшими на свой страх и риск договоры с кинопрокатчиками и неизвестно как показывавшими нужные им фильмы. А ведь любая сельская школа, располагающая заработанными собственным трудом средствами, может отчислить определенную сумму, означающую кассовый сбор за несколько фильмов сразу, и получать нужные ей ленты либо на свою киноустановку, либо, если таковой не имеется, на киноустановку сельского Дома культуры. Думается, что создаваемый сейчас орган по координации совместных действий облоно, облкинопроката и Управления кинофикации найдет самый оптимальный вариант снабжения фильмами школ.
Заметки о новорожденном полагалось бы закончить пожеланиями, которых накопилось, прямо скажем, предостаточно. Однако подождем, послушаем, что скажут время и коллективный опыт.
Г. Поличко, директор Юламановской средней школы Альменевского района.
Кинофакультатив не сразу, но пошел. И читать стали мои ученики больше, и довольно бойко разговаривать по поводу прочитанного и увиденного на кино- и телеэкране. А к концу второго года мы уже обнаглели настолько, что стали замахиваться на какие-то кинопраздники для всех сельчан в местном Доме Культуры. Удивительное все же было время!.. Замотанные, измученные «идиотизмом сельской жизни» и регулярным водкопитием, шли родители моих питомцев довольно охотно в ДК, рассаживались и, не скрывая подчас умиления, внимательно слушали, как их чада со сцены изрекают довольно мудреные, с их точки зрения, фразы о кино и литературе. А потом, несмотря на поздний для деревни час, смотрели какое-нибудь «Преступление и наказание» Л. Кулиджанова, или — гораздо охотнее -одну из серий «Тихого Дона» С. Герасимова с тем, чтобы послушать после, как идет обсуждение фильма. И даже сами иногда вставляли словечко. Что им Гекуба?.. Ан нет же, приходили, и слушали, и смотрели, и удивлялись складности речей отроков своих и отроковиц. Где-то они теперь, мои первые выпускники?
Я же спустя три года отбыл в Москву, продолжать свои кинопедагогические штудии в аспирантуре под руководством профессора ВГИКа Ильи Вениаминовича Вайсфельда, который возглавлял к тому же существовавший тогда Совет по кинообразованию при Союзе Кинематографистов СССР. Входили в него те самые «отцы-основатели» нашего кинопедагогического движения, о которых я уже упоминал вначале- с большинством из них до сей поры сохранились самые теплые дружеские отношения, а с некоторых пор (о чем чуть ниже) и организационные.
Академия педагогических наук СССР, где мне предстояло защищать кандидатскую диссертацию, была в это время, насколько могу судить, весьма мощной научной организацией, с разветвленной сетью НИИ и базовых экспериментальных школ. Практически все учебные программы для средних школ и педагогических вузов разрабатывались именно здесь- здесь же и осуществлялась подготовка преподавательских кадров для пединститутов страны. Вряд ли на просторах всех республик, входивших тогда в СССР, найдется хотя бы один педагогический вуз, где не работал бы выпускник аспирантуры того или иного академического НИИ, которые разделялись по отраслевому принципу. При этом состав научных кадров был очень сильным, представляя собой цвет тогдашней педагогической науки. Так, в НИИ общей и педагогической психологии, в котором все мы, аспиранты других институтов, сдавали кандидатский минимум по психологии, царили дух и культ великого Л. Выготского- директором НИИ был его ученик В. В. Давыдов, лабораториями руководили Д. Эльконин, А. Леонтьев-младший и другие видные деятели русской психологической школы, развивавшие учение великого своего учителя. Кстати, в экспериментальной базовой школе N 91 этого института, что размещалась на Поварской, тогда улице Воровского, работал учителем физики один из самых интересных кинопедагогов Роман Гузман, с которым нас связывала дружба, а впоследствии и служебные отношения — по Ассоциации деятелей кинообразования. Он одним из первых у нас начал практиковать игровые формы кинообразования, разрабатывал и внедрял в своем школьном киноклубе ролевые психологические киноигры, являясь одновременно и руководителем городского киноклуба старшеклассников. Сейчас он в далеком Иерусалиме…
Мой родной НИИ художественного воспитания имел иные особенности. Не шибко обласканный тогдашним руководством Академии, он находился как бы в тени других направлений педагогической науки- в те годы, о которых я рассказываю, он даже своего Ученого совета по защите диссертаций не имел, и аспирантам его приходилось приспосабливать свои кандидатские к направлениям тех институтов, куда они прикреплялись для защиты. Мы уже и тогда понимали, что подозрительность Системы к людям искусства и к роду их занятий косвенно падала и на Институт художественного воспитания: надо еще посмотреть, чем они там занимаются, ведь любое художество рано или поздно приводит к инакомыслию, это тебе не Макаренко с его
^ ^ г»
теорией и практикой коммунистического воспитания… Зато здесь запросто можно было встретить и С. Михалкова, и Д. Кабалевского, и
Б. Неменского и других корифеев отечественной культуры. С. Михалков, например, опекал Лабораторию художественной литературы для школьников, Д. Кабалевский готовил и экспериментально проверял свою программу по музыке для средних школ в Лаборатории музыкального воспитания- знаменитая программа Б. Неменского по изобразительному искусству разрабатывалась также здесь, в & quot-Лаборатории изо& quot-. Лаборатория кино и телевидения для детей имела также своего опекуна: им был не кто иной, как сам Сергей Апполинариевич Герасимов. По-моему, он в то время, помимо всех остальных регалий, носил звание члена-корреспондента Академии педагогических наук и возглавлял в ней так называемый Научный Совет по эстетическому воспитанию.
При этом каждый из мэтров имел аспирантов. Вспоминаю в связи с этим, как по нашему знаменитому академическому общежитию аспирантов, что на Каховке, бродила декадентского вида дева и с придыханием при знакомстве представлялась: «Аспирантка Кабалевского». По-моему, ее имени и фамилии так никто никогда и не узнал, потому что проходила она все три года именно под этим кодовым словосочетанием.
Но были среди аспирантов совершенно потрясающие люди. Помню, как познакомился с уже закончившим к тому времени аспирантуру Витей Кан-Каликом. Он уже работал в Грозненском университете и наезжал в Москву для доводки своей следующей -докторской — диссертации. Ему тогда еще не было и тридцати пяти, что, кстати, сильно мешало защите: старцы-академики дружно возмущались тем, что какой-то мальчишка метит в доктора педагогики, понимаешь, это вам не ядерная физика какая-нибудь, тут опыт и возраст нужны!.. Едкий, остроумный, безудержно талантливый, с ходу вникавший в любую проблему художественной ли педагогики, психологии ли восприятия, он, кажется, знал о предмете абсолютно все. Послушав однажды в течение десяти минут мои сумбурные рацеи по поводу взаимодействия литературы и кино в формировании вкусов любого человека, выдал такой блистательный текст о возможных структурах педагогического эксперимента, что оставалось только хватать перо и записывать. Кстати, многие его мысли, высказанные тогда, помогли мне на самом деле сконструировать и реализовать на практике программу школьного факультатива «Литература и кино». Многие подпитывались от него мыслями и идеями. Защитил он докторскую блестяще, вернулся в Грозный, стал вскоре ректором Чечено-Ингушского университета и в самом начале смутного времени, еще до войны, был похищен и зверски убит неизвестно кем. Хотя известно, чего уж там. А книжка его
последняя — «Учителю о педагогическом общении» — до сих пор лежит на столе у меня, упокой, Господь, его печальную и талантливую душу.
Вернемся к С. А. Герасимову. Поскольку пришел я в аспирантуру по киноискусству, предназначался мне быть научным руководителем именно он. Помню свой совершенно телячий восторг после первой встречи с ним во дворе киностудии им. Горького, он снимал тогда «Красное и черное». Взяв под руку, выгуливал он меня в течение получаса по студийному двору, а я взахлеб рассказывал ему о своем факультативе в сельской школе, упирая более всего на то, что расположена она в Южном Зауралье, совсем рядышком с его «малой родиной», как тогда принято было говорить, — Челябинской областью (надеялся зачем-то, что проникнется мэтр ко мне особой — земляческой -благосклонностью), о необходимости введения киноискусства в школьное расписание уроков, о взаимосвязи литературы и кинематографа в эстетическом воспитании детей, ну и прочую ахинею. Слушал он меня внимательно, одобрительно хмыкал, изредка вставлял что-то, в общем, счел я, дело мое в шляпе, заинтересовал я его. Договорились, что через неделю принесу ему наброски своей программы «Литература и кино» для старшеклассников.
Возвращался я в свою общагу ошалевший от счастья, очарованный Мастером, видя перед собой свое совершенно лучезарное аспирантское будущее, блестящую защиту кандидатской, научную карьеру и вообще. А через неделю был с позором изгнан из рая, под свист и улюлюканье толпы. Свист и улюлюканье, конечно, фигура речи, а вот гнев и сверкание глаз разъяренного громовержца были.
Случилось вот что. Программа, которую я ему принес, представляла собой параллельное изложение литературных тем, изучаемых в старших классах, и пристыкованных к этим темам занятий кинофакультатива, которые были продолжением уроков по литературе в форме либо одноименных экранизаций, либо знакомства с эстетическими категориями, общими для этих двух искусств. «Так, так, славно, славно», — бормотал он, проглядывая мои листы. И вдруг — о ужас! «А это что такое? — внезапно заорал мой, как предполагалось, будущий наставник. — Что это, я вас спрашиваю?!» — тыкал он в страницу, где рядом с темой «М. А. Шолохов. Донские рассказы» примостился просмотр фильма «Смертный враг» Е. Матвеева. «Почему нет моего великого фильма «Тихий Дон», а есть фильм, сделанный задней левой ногой этого халтурщика Матвеева?..» (Цитирую дословно). «Понимаете, Сергей Апполинариевич, — лепетал я, — не изучается, к сожалению, в десятом классе роман «Тихий Дон» (это было
действительно так в то время), а фильм Ваш стоит дальше в программе, Вы посмотрите…». Маэстро не стал ничего смотреть. Швырнув мне мой злополучный опус, не обращая внимания на бессвязные мои попытки хоть что-то вымолвить — а говорил я в сей момент клинописью, что нетрудно понять, — он продолжал: «Я знаю, откуда этот ветер дует!.. Я вас выведу на чистую воду!.. Мы вам помогаем, а вы что же?..». С тем и удалился в павильон, где ждали его Н. Еременко и Н. Белохвостикова, в костюмах и гриме героев знаменитого романа Стендаля.
Брел я в свою общагу, и горька была моя дорога. «Какой ветер, откуда он дует и куда?.. И кого собирается Великий и Ужасный выводить на чистую воду? Мне-то что делать, домой собираться?» -горестно думал я по пути. Откуда мне, провинциальному юнцу с дипломом уральского вуза, было знать, что в то время переживал покойный ныне Мастер не самые лучшие дни в своей долгой и действительно славной жизни. Сняв около десятка фильмов, вошедших в историю, взрастив сотню талантливых актеров и режиссеров, внезапно ощутил, что теряет контакт с молодыми, не понимает новой генерации -только что провалились на вгиковском просмотре «Дочки-матери» (действительно не шедевр, скажем прямо) — дерзко наступают на пятки юные нахалы, нет, не та пошла молодежь!.. Очевидно, и я в его глазах оказался представителем этой самой «не той молодежи», вот и выставил меня Мастер вон.
Это уже потом объяснили мне сведущие люди, что к чему, а в то время казалось, что это лично я нанес смертельное оскорбления Учителю, и нет мне пощады и прощенья. Ю. И. Рубина, заведовавшая тогда нашей Лабораторией, прекрасный, добрый и умнейший человек, выслушав мою сбивчивую чепуху, посокрушалась минуты две из солидарности со мной, а потом вдруг сказала: «И прекрасно. Все равно у С.А. для вас времени бы не было. А имя?.. Есть и другие имена, Вайсфельд, например, к тому же он главный кинопедагог у нас в стране и прекрасно знает и вас, и всю вашу курганскую школу кинообразования- я думаю, он не откажется быть научным руководителем, тем более, что вашего брата, аспирантов и учеников, у него было и будет великое множество».
Так оно и случилось. И. В. Вайсфельд не только не отказался, но стал с тех пор моим наставником, Учителем, и, смею думать, старшим другом.
Первое, что сделал он для меня — причем целиком по своей инициативе, — черкнул записочку на Высшие курсы режиссеров и сценаристов, где он читал тогда курс кинодраматургии, — чтобы мне
разрешили посещать лекции и просмотры в качестве слушателя. «Пусть это будет аспирантским семинаром по киноискусству, — сказал он. -Вообще надо вам поглубже нырнуть в мир кино». И добавил лукаво: «И в его нравы тоже. Чтобы не вводить более в ярость великих режиссеров».
И. В. Вайсфельд — это вообще отдельная для меня тема. Да и для многих учившихся у него или имевших счастье общаться с ним. Две черты, помимо всех остальных достоинств, неизменно потрясают в нем меня. Первая — это мужество и жизнестойкость- приходилось быть свидетелем достаточно горьких и тяжелых испытаний в его жизни. Переносил он их так, что никто из окружающих не догадывался об этом. Вторая — это утраченное ныне неумение говорить о людях плохо. Самое резкое высказывание, которое я от него слышал даже о заведомом мерзавце, было таким: «Да, N.N. — сложный человек». И все. Больше он о нем не вспоминал.
Так вот, о Высших курсах. Размещались они тогда в Театре-студии киноактера и славились на всю Москву своими закрытыми просмотрами. Столпотворение было, когда шел учебный просмотр, например, «Крестного отца» или «Полета над гнездом кукушки», самые знаменитые люди Москвы пытались прорваться на эти фильмы. Еще бы, ведь глухой застой стоял на дворе, где же можно было их еще увидеть?..
Набор курсантов, с которыми мне посчастливилось погружаться в высокое кино, был сильным, многие из его выпускников стали впоследствии известными мастерами, а кое-кто уже имел имя в искусстве, например, Ю. Будрайтис, Т. Нигматуллин, Б. Ватаев, А. Итыгилов. Были в этом потоке К. Лопушанский, О. Неуланд, С. Овчаров, В. Сорокин, С. Бабаян, мои земляки-уральцы В. Лаптев и Н. Гусаров и многие другие. И преподаватели наши были фигурами первой величины. Историю мирового кино читали у нас в разное время Н. Зоркая, Ю. Ханютин, И. Рубанова, В. Демин- кинорежиссуру вели Л. Трауберг, А. Тарковский, Г. Панфилов, Н. Михалков, В. Жалакявичус, А. Михалков-Кончаловский. Каждый из педагогов имел свои особенности- вспоминаю в связи с этим, как, например, Кончаловский, прежде, чем начать лекцию, как всегда интересную и парадоксальную, мог ошарашить всех текстом такого содержания: «Знаете, я… э-э-э… плохо выспался сегодня… да-а-а… У меня был ночной разговор по телефону с Лив Ульман… долго не соединяли со Швецией … э-э-э… я ей сказал, что у меня утром лекция… рассказал ей немного про вас… какие у меня здесь… э-э-э… замечательные слушатели… она вам всем передает привет». Говорилось все это томно, немного кокетливо- я тихо
веселился, представив себе, как на каникулах заеду в свою деревню, где начинал учителем, и поведаю тому самому охреневшему от водки историку Михалычу, которому дети периодически советовали держаться за печку, что получил недавно привет через самого Кончаловского от Лив Ульман из Швеции.
А ведь были еще и встречи с коллегами-кинопедагогами со всего Союза, причем регулярные, по инициативе и под руководством опять же И. В. Вайсфельда, возглавлявшего тогда, как я уже писал, помимо всех своих дел, Совет по кинообразованию при Союзе кинематографистов СССР. Боже, какие роскошные выездные семинары проводились тогда этим Советом! Москва, Таллинн, Тбилиси, Ереван, Алма-Ата и многие другие большие и малые города были местом периодических сборов коллег со всей державы- посещались уроки, даваемые местными кинопедагогами, проводились показы кинообразовательных технологий, принадлежащих приезжим- смотрелось и обсуждалось хорошее кино, наше и западное- а главное — дружеское, неформальное общение, радости долгожданных встреч. События в жизни каждого были общим праздником — кто-то стал отцом, подошла чья-то очередь защищать диссертацию, а у кого-то и книжка уже вышла. Разъезжались заряженные на целый год энергией очередных кинопедагогических свершений, а также готовностью и дальше продолжать борьбу с тогдашним нарообразовским чиновничеством, ибо вся кинопедагогика зарождалась и протекала не благодаря, а вопреки педагогическому официозу. И ничего, выживали. И как теперь стало ясно, именно отсутствие государственной поддержки и сделало кинопедагогику не массовой профессией, а штучным товаром. Который, как известно, всегда и везде ценился гораздо выше ширпотреба. Хотя сегодня неплохо было бы иметь не десятки, а миллионы кино-, или точнее, медиапедагогов.
Продолжалась и у меня работа над диссертацией, а главное — над экспериментальным школьным факультативом «Литература и кино». В ходе исследования была смоделирована целостная программа синхронного преподавания литературы и основ киноискусства для всех трех старших классах средней школы, построенная на межпредметных связях. Связи эти устанавливались по трем основным направлениям — в плане определения специфики литературной и кинематографической условности художественных средств — раз- изучения сути понятия «авторская концепция» в искусстве слова и искусстве экрана — два- взаимодействия между литературой и кино в сфере художественного восприятия — три.
Тем самым тема «Литература и кино» была тогда для меня исчерпана. Диссертация была завершена, программа одноименного школьного факультатива сконструирована и экспериментально проверена. Кончались золотые аспирантские денечки, и надо было снова возвращаться домой, на Урал, тем более, что атмосфера в столице становилась все душнее, и я наивно полагал, что уж дома-то, в провинции, где все было знакомо-перезнакомо, есть возможность развернуться в полную силу.
После аспирантуры, воротившись в Курган, я продолжил свое дело, только теперь уже в качестве преподавателя педагогического института. Спецкурс на филологическом факультете, общегородской студенческий киноклуб, постоянная рубрика в областной газете, программа «Мир кино» на местном ТВ, — как-то удавалось все это совместить, хотя дышать, прямо скажу, было трудно и в провинции, глухая пора все же стояла на дворе, как я уже говорил.
Оборвалось все это скандально, с шумным увольнением, с ночным обыском чинами местного КГБ, с полным запретом на профессию. А чего натворил? — всего-то снял документальный фильм для одной милейшей дамы, председателя местного колхоза-миллиионера. Был у нее очередной юбилей, вот и заказала она фильм для колхозного музея. Плачевно закончился мой первый кинопредпринимательский опыт, хотя фильм, как продюсерский проект, был коммерчески удачен. Заплатила она за фильм по-царски, как и подобает председателю-миллионеру, -сумму, вдвое превышающую стоимость тогдашних «Жигулей». Правда, было у меня еще и отягчающее, с точки зрения моих преследователей, политическое обстоятельство — провел пару киновечеров о творчестве Андрея Тарковского уже после того, как он отказался, после «Ностальгии», вернуться в Союз. Великий режиссер, принадлежащий всему миру, стал «невозвращенцем», даже имя его не следовало употреблять публично. При этом главным доводом моей неблагонадежности стала маленькая брошюрка о «Сталкере» А. Тарковского, выпущенная мною за два года до описываемых событий. Адресована она была школьным преподавателям киноискусства и руководителям киноклубов. Правда, потом, спустя пару-тройку лет поведал мне один майор (бывший однокурсник, кстати- а теперь и майор бывший), что все, что говорилось мною, наивным и самоуверенным, на занятиях ли киноклуба, во вступительных ли словах перед фильмами в кинотеатрах, на каких-то наших мелкопоместных интеллигентских пирушках, — все подшивалось в заветную папку. Даже из кинорецензий в областной партийной газете умудрялись мои опекуны выцепить чего-
нибудь крамольного, и скорее в досье… Например, «клевету на советскую школу» удалось добыть в комсомольской газете, где была помещена моя рецензия на шумно шедший тогда фильм «Вам и не снилось…». Что там было «антисоветского», до сих пор не понимаю. Ан нет, прицепились. Хотя логичнее было бы, наверное, снять стружку с тех, кто пропустил в газету этот более чем скромный опус. Да и снимали, я думаю.
Такие были нравы тогда, да еще и помноженные на «обаяние малого города». Смешно вспоминать, право слово, хотя в то время было не до смеха.
Недолго музыка играла. Началась перестройка, потихоньку вернулся в школу, потом и в газету и на ТВ. А тут и видео подоспело. Было оно поначалу довольно экзотической штукой- это теперь, когда видеоплейер стал привычен, как будильник, проблема вышла на новый виток. По первости же видеобум приобрел отчетливо уголовные очертания. По всей стране прокатился ряд судебных процессов над незадачливыми неофитами- состоялся таковой и у нас, в одном из районных центров. Экспертная группа, которую следственные органы образовали по поводу домашнего видеорепертуара нашего земляка-горемыки, состояла из двух гинекологов и учительницы начальных классов- увидев «Крестного отца» и «Последнее танго в Париже», спецы единодушно объявили: «Насилие и порнография». И загремел наш герой на восемь лет…
Средневековье, скажет иной читатель. Да нет же, всего каких-то десятка полтора лет прошло. Это к вопросу о тогдашнем уровне киноинформированности (не зрительской культуры даже), и сегодняшнем. Замечу в скобках, что если информированность значительно выросла по сравнению с теми днями, то культура по-прежнему остается на пещерном уровне. Может быть, даже ниже, и как раз благодаря уродливому росту первого.
Вернемся, впрочем, к предмету. Так вот, в тех условиях встали две задачи: первая — постараться не допустить повтора подобных судебных расправ, вторая — «приручить» развернувшееся видеодвижение, преобразовать его из педагогического фактора в педагогическое средство.
Что касается первой задачи, то она как-то сама собой разрешилась, время очень быстро шло и менялось все на глазах- правда, пришлось поучаствовать несколько раз в так называемых киноведческих экспертизах, но, слава Богу, к нам начали уже прислушиваться даже
самые упертые провинциальные следователи. А вот со второй было посложнее.
Ведь в чем, в сущности, был феномен видео на первых порах у нас в стране? Прежде всего, в возможности широчайшего, несанкционированного, бесцензурного контакта с западным кинематографом. Пряный, чувственный, пестрящий всеми цветами радуги кинопоток хлынул на домашние видеоэкраны наших граждан, воспитанных в советской системе с ее непререкаемой догмой о том, что «соцреализм — самый передовой художественный метод мирового искусства», и все вершины последнего расположены в радиусе от «Матери» М. Горького до какой-нибудь «Блондинки за углом»…
Другое дело, что отечественное наше кино в лучших своих образцах создало и показало всему миру образ так называемого «советского человека». С этим образом можно соглашаться или не соглашаться, это другой вопрос, но репрезентативность того нашего кинематографа несомненна. Равно как, скажем, и американского.
Правда, оттуда вначале хлынули не шедевры, а даже совсем наоборот, но на первых порах это помогло хотя бы разбить стереотипы, многочисленные штампы и табу, на которые — вспомним — столь горазды были советские социальные институты, от пионерского лагеря до гулаговского. Разрушить старые стереотипы и не дать возникнуть новым, «прозападным», — вот в чем была техника педагогического лавирования в создаваемых нами тогда студенческих видеоклубах, дискуссионных молодежных видеообъединениях,
киновидеофакультативах и прочих формах медиаобразования с применением видео. Дать молодежи возможность насмотреться досыта всякой западной дряни, извлекая редкие жемчужины, попадавшиеся в потоке видеонавоза, научить критически оценивать весь этот продукт, попутно обучая киноязыку, и вернуть ее к достойному кинематографу, отечественному и иностранному- таковы были основные пункты программы организованного мною городского молодежного дискуссионного видеоклуба «Диск». Именно в нем отшлифовалась актуальная во многом и доныне методика клубного обсуждения кинофильма в молодежной аудитории.
Остановлюсь на основных ее положениях, тем более, что в главном они универсальны для многих направлений художественной педагогики.
Известно, что знакомство с любым произведением искусства состоит как бы из трех фаз: установка на восприятие, сам процесс чтения, просмотра или слушания, и последующая оценка, в форме ли рефлексии, анализа либо публичного обсуждения. Все эти три этапа — за
исключением второго, то есть собственно восприятия, — открыты для педагогического воздействия по определению. Да и вторая фаза никакой не черный ящик, потому что психофизиологические процессы, протекающие в сознании во время просмотра фильма, науке в принципе известны, к тому же во время вступительного слова и последующего за просмотром обсуждения все равно закладываются основы для стимуляции работы сознания, определенные навыки художественного восприятия. Хотя внутренняя деятельность души в момент просмотра фильма — материя, конечно, сложнейшая.
Итак, суть вступительного слова как возможности управления восприятием фильма (прошу прощения за кондовость термина). Как правило, установка на восприятие конкретного фильма, представление о нем создаются задолго до его просмотра, причем совершенно стихийно и фрагментарно. Вот как описывал этот процесс Ю. Лотман: «Отправляясь в кино, вы уже имеете в своем сознании определенное ожидание, которое складывается из внешнего вида афиши, названия студии, фамилии режиссера и ведущих артистов, определения жанра, оценочных свидетельств ваших знакомых, уже просмотревших фильм и т. д. Когда вы определяете еще не просмотренный вами фильм как «детектив», «психологическую драму», «комедию», «фильм производства Киевской студии им. Довженко», «фильм Феллини», «фильм с участием Игоря Ильинского», «с участием Чарли Чаплина» и т. п., вы определяете контуры своего ожидания, которое имеет определенную структуру, основанную на вашем предшествующем художественном опыте. Первые кадры демонстрируемой ленты воспринимаются вами в отношении к этой структуре, и если все произведение уложилось в априорно заданную структуру ожидания, вы покидаете кинозал с чувством глубокого неудовлетворения. Произведение не дало вам ничего нового, авторская модель мира оказалась заранее заданным штампом.
Но возможно и другое: в определенный момент реальный ход фильма и ваше представление о его долженствовании вступают в конфликт, который, по сути дела, представляет собой разрушение старой модели мира, иногда ложной, а иногда просто уже известной, представляющей завоеванное и превратившееся в штамп познание, и создание новой, более совершенной модели действительности» [Лотман, 1984, с. 171].
Прошу простить за длинную цитату, но тут, как говорится, ни убавить, ни прибавить. Поэтому задачи вступительного слова —
настроить на восприятие, заложить некие опорные пункты в сознании, вокруг которых затем пойдет послепросмотровый анализ ленты.
В любого типа вступительном слове прежде всего, как подсказывает практика, необходима идентификация фильма. Определение жанра или жанровой разновидности, после чего — краткая ретроспектива в историю самого жанра, потом возвращение к фильму и рассуждения о том, как преломились в нем законы жанра и злоба дня. Выделить последнее нужно обязательно, потому что любой, даже самый проходной фильм всегда социологичен и отражает, пусть причудливо и изломанно, структуру текущего момента. Равно как и авторскую оценку его и внутренний его, автора, мир. При этом совершенно стараюсь не касаться конкретного содержания, даже на уровне фабулы. Разве что один-два ключевых эпизода и обыгрывание их в положительном или отрицательном смысле. И при этом не дай Бог впасть в менторский тон или другое занудство! Наоборот, как можно живее и остроумнее, не избегая прямой насмешки, если есть повод к ней, то есть вовсе не скрывая личного отношения к фильму, а наоборот, демонстрируя его.
Это весьма важный психологический аспект, и вот почему. Ведущий в студенческом дискуссионном видеоклубе — это всегда лидер мнения. Если он себя утвердил в этом качестве, к тому же если он находчив и остроумен, в меру ироничен (и самоироничен, замечу в скобках), а главное, знает предмет, то подсознательно в головах его юных собеседников совершается то, что психологи называют «эффектом партиципации», то есть самоотождествления. И тогда вкусы, привычки, уровень художественных предпочтений лидера становятся точкой не только эстетического, но и поведенческого отсчета для его подопечных.
Возможен и другой сценарий вступительного слова. Если автор фильма — известный, пусть даже и скандально, режиссер, то разговор может быть построен как рассказ о нем, о художественном направлении, которое он представляет достаточно типично, или наоборот, выламывается из него. И что с этой точки зрения представляет его фильм, каким образом он вписывается в картину киномира в целом.
Иногда вступление к просмотру фильма строится по тематическому принципу, то есть определяется тема фильма и его место в контексте данного тематического направления в мировом кино. Если случайно собирается группа фильмов с участием одного и того же актера или актрисы, то вступительное слово к каждому просмотру может быть построен как разбор эволюции актерского мастерства, либо констатация отсутствия таковой эволюции.
За годы работы выработалась у меня и такая форма вступительного слова, которую можно назвать «кинопедагогической провокацией». Если показывается лента далеко не лучшего сорта, но достаточно нашумевшая и привлекательная для молодежи, то перед просмотром ведущий сознательно, с нажимом «разносит» фильм, что называется, в пух и прах. Не щадя самолюбия тех, кто успел уже его посмотреть и с восторгом рассказать о нем друзьям. В ходе вторичного для них просмотра эти самые киноклубовцы, внутренне ощетинившиеся в ответ на беспардонный с их точки зрения разнос ведущим понравившегося им видеозрелища, ведут постоянный мысленный диалог с собой, с тем, что прозвучало во вступительном слове, с самим фильмом, наконец. И послепросмотровое обсуждение может основываться в таком случае на выяснении перечисленных коллизий.
Прием провокации возможен и в случае с лентами более высокого уровня. В этом случае лидер может высказать заведомо задиристые суждения с тем, чтобы после просмотра видеоклуб мог их оспорить. Особенно этот прием эффективен, когда в картине занят кто-либо из молодежных кумиров: в этом случае любое, даже самое безобидное высказывание ведущего в адрес любимца вызывает накал послепросмотровых споров и страстей.
Однако как бы ни отличались друг от друга различные типы вступительных слов содержательно, психологический рисунок их исполнения остается неизменным, таким, о котором я говорил выше. Более того, не надо бояться легкости и шутливости. Это необходимо еще и потому, что в видеоклубе должен торжествовать принцип: нельзя относиться к сегодняшнему зрелищу как к последнему фильму в этой жизни. Мир искусства велик, и лучший фильм всегда впереди.
Вступительное слово — минимум информации, максимум вопросов. Затем — сам просмотр, в ходе которого самое занимательное зрелище для меня — из темноты, из-за видеоэкрана наблюдать за лицами моих собеседников
Наконец, фильм окончен. «Сразу обсуждать или нет?» — вопрос, на который медиапедагоги отвечают по-разному. «Надо, чтобы фильм отстоялся, сформировались четкие суждения, а потом уже можно говорить о нем», — считают одни. Наверное, такая точка зрения правомерна, все мы знаем, как трудно говорить после потрясшего тебя фильма. В том случае, если речь идет о высоком искусстве, видимо, так и следует делать. Но в видеоклубе, когда имеешь дело с массовой культурой, да еще в молодежной аудитории, необходим другой подход. Я лично обсуждения проводил сразу, после небольшого перерыва, и
только с теми, кто пожелает. Желает обычно одна треть посмотревших фильм, и это нормально. Если на первых порах из сотни зрителей после сеанса в зале задержится лишь пять-семь, не надо отчаиваться: именно они образуют ядро, вокруг которого постепенно сформируется то, что мы и называем дискуссионным видеоклубом- в этом и состоит специфика кинопедагогической работы в ее клубном варианте.
В разные годы своей кинообразовательной деятельности я пробовал применять разные принципы анализа художественного произведения: от элементарного школярского до самого сложного, так называемого целостного. Но постепенно, причем совершенно эмпирически, выкристаллизовалась схема, которую я для себя назвал «клубной». Она, с одной стороны, лишена киноведческого занудства, с другой, позволяет достаточно органично разобрать не только содержание и форму, но и перейти от фильма к самим себе, к жизненным вопросам, что, собственно, и является главным в кинообразовании молодежи.
Схема эта сводится к трем основным вопросам: «Про что фильм?», «Как сделан?», «С какой целью?». Возможно, кого-то покоробит кажущаяся лапидарность формулировок, ведь даже самый изощренный словесный пересказ не может передать всей сложности художественной ткани любого несловесного искусства. «Мысль изреченная есть ложь», -сказал когда-то классик. Не случайно в понятийном аппарате наших немецких коллег-кинопедагогов различаются два термина -«восприятие» и «переживание», в то время как мы используем их часто в качестве синонимов. Все это так, и тем не менее проговаривать словами наши ощущения и чувства по поводу увиденного необходимо: в конце концов, речь — это наше единственное и универсальное орудие выражения мыслей- во-вторых, культура речевого высказывания также является одной из стратегических задач студенческой кинопедагогики.
Итак, вопрос первый — «Про что фильм?» Попробуйте сами, придя домой после сеанса, для себя как можно короче и в то же время достаточно полно сформулировать, «про что» была только что увиденная вами лента. Озвучивая словами фабулу, то есть состав событий, мы уже приближаемся к сути произведения. Формулируя вместе, «про что» же этот фильм, мы тем самым не просто вербализуем, то есть оформляем словесно, кинематографическую фабулу, но и определяем тему произведения.
Второй вопрос — «Как?». Как реализуют эту тему авторы фильма? Здесь снова круговой разговор, во время которого идет одновременное обучение языку кино. Фабула, сюжет, драматический конфликт, план,
ракурс, композиция кадра, особенности монтажа, цветовое, световое и звуковое решение, — эти и другие выразительные средства киноязыка применительно к данному произведению прорабатываются собеседниками с помощью ведущего в процессе анализа. При этом должна быть своеобразная перекличка с тем, о чем — бегло — говорилось перед фильмом- ведь вступительное слово и послепросмотровый разговор — две части единого процесса.
Наконец, третий вопрос: «Зачем?». Зачем все это делается авторами? Какова режиссерская «сверхзадача»? Ведь любое произведение искусства — это своего рода письмо художника миру.
Все ответы на эти три главных вопроса формулируются самими зрителями, ведущий сводит свою роль к режиссуре, к дирижированию беседой, приберегая свое суждение на потом.
А теперь как раз о нем, о заключительном слове лидера. Задача его — ни в коем случае не попытка приведения к общему знаменателю всего произнесенного студентами. Педагогика дискуссионного видеоклуба -это не искусство закрытых вопросов, а наоборот, открытых. Чем больше зазубринок останется в памяти у собеседников, тем больше поводов для дальнейших раздумий. Это один из важнейших дидактических принципов клубной кинопедагогики. Поэтому я лично, завершая любое обсуждение, не устаю повторять, что каждое суждение по поводу фильма, — это всего лишь версия, равно как и представление об увиденной ленте — образ-гипотеза, и сколько зрителей — столько и гипотез.
Так мы и двигались со студентами от занятия к занятию, переходя со ступеньки на ступеньку, о которых и пойдет сейчас речь.
Практика нашего студенческого дискуссионного видеоклуба, да и другая моя работа с молодежью в области кинообразования подтвердила ту мысль, которая достаточно часто встречалась мне на страницах разного рода психологических и искусствоведческих исследований. Суть ее в следующем: все многообразие человеческих вкусов, типов эстетических переживаний, художественных предпочтений и т. д. укладывается в определенную уровневую схему. Разные исследователи выделяют различное количество уровней восприятия. По нашим наблюдениям, качество художественного восприятия именно той аудитории, о которой идет речь, а именно студенческой молодежи, независимо от характера вуза (а ко мне в клуб ходили студенты машиностроительного и педагогического институтов, а также курсанты высшего военного училища), может быть отнесено к четырем основным уровням, или ступеням. Повторяю, это лишь мое мнение, у других
исследователей и практикующих кинопедагогов оно может быть иным. Итак, вот они, эти ступени: 1-я. Фабульное восприятие. 2-я. Сюжетное восприятие. 3-я Концептуальное восприятие. 4-я. Интерпретационное восприятие.
Охарактеризуем каждую из них.
Первая, низшая ступень. Это уровень первичного восприятия, когда усваивается только состав событий, фабула фильма. Для этого уровня характерно наивно-реалистическое отождествление содержания произведения и жизни. Данный уровень выделяют все без исключения исследователи, называя его «элементарным», «наивно-реалистическим», «примитивным», «фрагментарным». Я считаю, что восприятие фильма -это движение вглубь его, от простого к сложному, от внешних событий -к авторской концепции, путем разбора тех компонентов художественного вещества, из которых складывается кинообраз, поэтому называю этот уровень фабульным.
Вот пример суждения, типичного для этого уровня. Речь идет о фильме А. Хиллера «История любви» (расшифровка магнитозаписи): Ну, в общем, фильм мне понравился. Все правдиво показано: и как они знакомятся, и как встречаются и потом как она заболевает смертельной болезнью, а он переживает. В жизни ведь иногда встречаются такие события, даже часто. И музыка красивая. Только очень старая, давно знакомая, могли бы и другую использовать. Только вот мне непонятно, почему когда его отец хочет ему помочь, он отказывается. В жизни так не бывает. Ну, может, и бывает, но я не встречала такого (Лариса С., 1-й курс).
Относительно высказывания о музыке. Учтем, что разговор происходит в 1988 году, в то время как лента А. Хиллера вышла в свет в 1970-м, но нам тогда досталась только музыка Френсиса Лея, растиражированная множеством дисков и магнитоальбомов. Поэтому студентке фильм кажется новым, чуть ли не премьерным, а музыка -знакомой и даже банальной.
Вторая ступень — более сложный уровень восприятия, когда зритель пытается подняться от состава событий к осмыслению их, от фабулы — к сюжету. Сюжет — это ведь и есть не что иное, как осмысленная фабула. Это уже шаг к пониманию авторской концепции, поскольку определенная последовательность фабульных событий, их оформление в сюжет есть не что иное, как воплощение неповторимого авторского взгляда на жизненный материал, положенный в основу фильма. На этой ступени члены клуба делают первые шаги к восприятию формы, когда их занимает не только вопрос «Что?», но и
вопрос «Как?» — как показано, как снято, как сыграно и т. д. Этот уровень назван мною «сюжетным», так как в кинематографе складывание сюжета из фабульных событий впрямую связано с применением специфических выразительных средств. Принимая во внимание степень проникновения в художественное вещество фильма, термин «сюжетный» кажется мне вполне уместным для характеристики данного уровня киновосприятия.
В качестве иллюстрации приведу следующее высказывание (фильм Боба Фосси «Весь этот джаз»): Честно говоря, фильм мне в первый раз не понравился. А вот сегодня я его посмотрел вторично и понял, что это хорошее кино. Я как-то смотрел ленту Феллини «Восемь с половиной» и ничего не понял, пока мне не объяснили, что это фильм про то, как режиссер снимает фильм. Так вот, в этом смысле сегодняшнее кино похоже на ленту Феллини, с той только разницей, что главный герой здесь не кинорежиссер, а постановщик мюзиклов. Поэтому здесь так много музыкальных номеров, иногда они просто вставные, иногда — необходимые по сюжету. Мне особенно запомнилась сцена смерти героя: так как он музыкальный режиссер, то и смерть собственная видится ему в виде пышного, сверкающего мюзикла, и он как бы раздваивается: один лежит на больничной койке и умирает, второй — режиссирует эти мюзиклом и общается с артистами. И то, что последняя песня «Гуд бай, лайф», то есть «Прощай, жизнь» звучит не печально, а весело, — это какой-то символ, что ли, какой-то оптимистический взгляд режиссера… залог бессмертия… не знаю, как сказать… Или, может быть, потому, что джаз-балет связан с музыкой американских негров, а у них там эта традиция есть — на похоронах играют грустную музыку, а обратно когда возвращаются -веселую, и танцуют при этом. Вот так мне кажется… (Александр П. 2-й курс).
Это суждение человека, стихийно поднявшегося на сюжетный уровень восприятия. Но ведь моя задача как кинопедагога — помочь всем членам видеоклуба проделать этот путь, причем спрограммировать этот процесс, сделать его управляемым, если хотите. Причем схема этого пути универсальна — любой ведущий киновидеоклуба, будь то профессионал или вольноопределяющийся, так или иначе — осознанно или нет — повторяет ее.
Не будем, однако, забывать при этом, что, как и любая схема, это всего лишь схема- жизнь гораздо ярче и разнообразнее во всех своих проявлениях, и в химически чистом виде уровни восприятия встречаются редко. Фабульное восприятие содержит в себе элементы
сюжетного, сюжетное — элементы понимания авторской концепции, а интерпретация увиденного произведения осуществляется на любом уровне восприятия.
Таким образом, уровневое членение художественного восприятия принято нами только для методического удобства, для построения сквозного действия в режиссуре киноклубной педагогики.
Итак, задача поставлена- грубо говоря, это перевод видеоклуба с фабульной ступени на сюжетную. Но для этого надо сначала определить для себя, каковы же показатели сформированности этого самого сюжетного восприятия?.. В качестве рабочей гипотезы осмелюсь предложить три параметра, которые были выделены мною эмпирически- материалом для этого послужил, равно как и для других уровней восприятия, анализ качества монологического высказывания каждого участника видеоклуба. Итак:
-во-первых, это способность увидеть и объяснить избранную автором последовательность расположения фабульных событий в сюжете фильма-
-во-вторых, это умение выделить компоненты кинообраза (драматургия, актер и характер, операторского мастерство, звуковая среда и др.) и включить их в свое суждение о фильме-
-в-третьих, это способность увидеть художественную деталь в фильме и объяснить ее значение.
Формирование данных способностей происходит в процессе просмотров и обсуждений фильмов по той методике «трех вопросов», о которой шла речь в предыдущей главе. Помните? — «Про что?», «Как?» и «С какой целью?».
Третья ступень восприятия — концептуальный уровень. Кроме присущих первым двум уровням особенностей, он характеризуется способностью увидеть и сформулировать авторскую концепцию фильма. Этот уровень вплотную приближается к высшему, собственно эстетическому, интерпретационному восприятию. Зритель, поднявшийся к пониманию того, что произведение искусства не просто зеркальное отражение жизненного материала, но индивидуальная, неповторимая авторская модель мира, может считаться профессиональным зрителем, если вообще возможно такое определение.
Профессионалами наши зрители стали через полтора-два года интенсивных заседаний киновидеоклуба. В течение этого времени, собираясь еженедельно, студенты овладевали, незаметно для себя, навыками первичного анализа кинопроизведения, шлифовали культуру речевого высказывания, развивали способности сюжетного восприятия.
Более того, к этому времени в послепросмотровых дискуссиях все больше и больше стал обнаруживаться вкус к тому, что называется формулированием авторской концепции произведения. Опытный ведущий по этим признакам понимает, что пришло время проводить массированный цикл занятий по формированию способностей концептуального восприятия. В принципе любое достаточно культурное кинопроизведение обладает потенциями к такого рода рассмотрению. Но это только потенции, которые требуют своей художественно-педагогической реализации.
Конечно, как я уже говорил выше, в жизни все это гораздо сложнее и прихотливее, и рассказываемое мною — что называется, сухой остаток, схема, маршрутный лист для начинающего кинопедагога. Естественно, он может быть и другим, этот лист, я же повествую о своем, выработанном эмпирически в течение многих лет работы.
Итак, каковы же основные показатели того, что предстоит формировать в этой серии занятий, показатели концептуального уровня восприятия. На мой взгляд, это вот что:
-во-первых, способность объяснить роль отдельных компонентов кинообраза, используемых режиссером для выражения своей позиции- -во-вторых, способность оценить роль героя в системе образов и развитии сюжета, его психологические состояния, отношение автора к нему-
-в-третьих, способность сформулировать и аргументировать ссылками на соответствующие эпизоды авторскую концепцию.
Выстраивая данную совокупность параметров, мы исходим из того, что любой талантливый авторский (именно авторский, а не продюсерский) фильм — это всегда уникальная личностная модель действительности, а не фотографическая ее копия. Между произведением и зрителем — автор со своим собственным взглядом на мир, причем эта авторская концепция мира растворена в художественном веществе фильма. Воспринять такой фильм — значит, увидеть самого автора, особенности его оценок и представлений. В этом смысле и неталантливый фильм — тоже информация об авторском мире.
С этой главной мыслью ведущий студенческого киновидеоклуба и приступает к циклу занятий по формированию и развитию способностей концептуального восприятия кинопроизведения. В монологе ведущего должны содержатся два принципиально важных методических аспекта. Во-первых, разговор о единицах киноповествования в целостной логической цепочке, так как последовательный анализ звукопластики фильма именно в таком порядке — от детали к кадру, от кадра — к
монтажной фразе, от фразы — эпизоду, от эпизода — к образу фильма в целом, — позволяет органично, без насилия над зрительским восприятием, подвести к осознанию авторской концепции произведения. Причем не умозрительно, не вербально, а путем именно р, а з г л я д ы в, а н и я того, как авторская мысль «впечатана» в деталь, в отдельный кадр, как эта мысль потом откликается в группе кадров или эпизодов и окончательно моделируется в целостном образе фильма. Тем более, что техника видеопоказа позволяет в буквальном смысле листать кадры, возвращаясь в ходе обсуждения к отдельным эпизодам фильма, используя по мере надобности стоп-кадр.
Во-вторых, словосочетание «авторское послание» здесь тоже не случайно. Начиная этот цикл занятий по формированию способностей концептуального восприятия, мы постоянно подчеркиваем, что кинофильм — это не просто художественное воплощение какой-то житейской истории, а авторская модель действительности. Теперь же мы еще больше углубляемся в проблему, говоря, что это не просто модель, замкнутая на себя, но и некий авторский текст, адресованный всем, кто хочет его прочесть, причем текст этот имеет своим содержанием суждение автора о мире. С какой целью автор предпринимает эту акцию, каково содержание этого текста — данные вопросы конкретизируют ту сверхзадачу данного цикла заседаний клуба, о которой мы говорили выше.
Четвертая ступень, как мы только что сказали — интерпретация. Это высший уровень художественного восприятия, когда происходит «переплавка» эстетической информации в личные качества и осуществляется «самостроительство» личности, «активное и сознательное созидание самого себя» [Василюк, 1984]. Строго говоря, данный процесс не является приоритетным для какого-то одного уровня восприятия, он происходит на всех ступенях художественного восприятия — от самого простого, наивно-фабульного, до развитого, концептуального. Этот этап развития способностей растянут во времени, и механизмы его у студента, достигшего данного уровня, становятся своего рода саморазвивающейся системой. Через произведение, через прочтение авторской концепции молодой человек поднимается к раздумьям о жизни, о бытии в высоком смысле слова. Мы продвигались со ступеньки на ступеньку, овладевая киноязыком, углубляясь в его хитросплетения и загадки, и тут труба снова позвала меня в дорогу, как уже неоднократно случалось в моей кинопедагогической деятельности…
В 1988 году возрождалось Общество друзей кино СССР, которое было создано еще в 1925 году под руководством — вот гримасы истории! — Ф. Э. Дзержинского. Просуществовав почти десятилетие и сделав чрезвычайно много для кинофикации страны, для кинолюбительского и кинопедагогического движения, в 1934 году оно было свернуто по личному распоряжению Сталина. И вот, спустя полвека, в разгар перестройки, когда все мы были страстными «кремлевскими мечтателями», оно воссоздавалось снова, причем громко и с большой помпой. Справедливости ради скажу, что возрождение его, несмотря на шум и романтические наши бредни, оказалось делом действительно полезным и, как показало дальнейшее, необходимым. Так вот, на Учредительном съезде Общества совершенно неожиданно мне было предложено возглавить одно из трех подразделений его, а именно -Ассоциацию кинопедагогов, которая организовывалась вместо прежнего Совета по кинообразованию, о котором я уже рассказывал выше. Сказав «неожиданно», я нисколько не лицемерю, потому что в Кургане к этому времени все у меня сложилось сызнова и очень даже неплохо. Киновидеоклуб наш стал мощной и весьма престижной для городской студенческой молодежи интеллектуальной тусовкой, я сотрудничал со Свердловской киностудией, мне снова благоволило местное начальство, и даже обком партии, пригласив в один из кабинетов, снизошел до извинений по поводу былых неприятностей. Одним словом, полный ажур, и зачем нам какая-то Москва?..
Короче, предложение я принял, чего уж там. Главным доводом было суждение, высказанное на съезде моими коллегами, что в столице больше деловых возможностей, во-первых- во-вторых, Москва испокон подпитывалась провинцией и, кроме того, нужно не просто создавать некую организацию, а заняться отработкой базовой модели кинообразования.
Такой моделью и стал Кинолицей, созданный мной на базе Средней школы N 1057, что в Северном Тушине. Открылся он в мае 1991 года- именно к этому времени у меня окончательно выкристаллизовалась & quot-концепция непрерывного кинообразования& quot-, основанная на всем предыдущем опыте, могущая лечь в основу учебных заведений такого типа. С другой стороны, как раз в это время обнаружилась та самая школа N 1057, возглавляемая замечательным человеком и педагогом В. А. Гончаровой. Школа эта в своих педагогических устремлениях шла тем же курсом, что и мы, потому встреча наша была вполне закономерна. Наконец, именно к этому времени появилась относительная свобода от прежнего единообразия и
тоталитаризма государственных образовательных программ. Это позволило в полной мере применить на практике многолетние научно-педагогические разработки НИИ художественного воспитания Академии педагогических наук, конкретно — Лаборатории кино и телевидения для детей, все сотрудники которой во главе со своим руководителем Ю. Н. Усовым с первых дней Лицея стали его преподавателями.
Ну, а дальше началось все то, что уже несколько раз повторялось в моей жизни — монтаж кинопедагогической модели, процесс мучительный и веселый, как и вообще вся художественная педагогика и кинематограф в целом.
Итак, в чем же суть «концепции непрерывного медиаобразования», положенной в основу этого педагогического эксперимента? Для того чтобы ответить на этот вопрос, нужно вспомнить, что на протяжении десятилетий существования отечественной кинопедагогики шли параллельными курсами, никак не пересекаясь, два процесса, призванные быть вместе по определению: профессиональное кинообразование и общее воспитание зрительской культуры. «Так странствуют, не совпадая, два сердца, сирых две ладьи», как писал поэт. При этом первое было поставлено достаточно солидно, на государственную основу, имело материальную базу, свои традиции и систему. Второй процесс, как я уже рассказывал выше, держался на энтузиазме отдельных подвижников и имел ярко выраженный авторско-региональный характер, то есть был разбросан по нашей огромной стране и государственного статуса не имел. Но оба они нуждаются друг в друге, и вот почему.
Откуда рекрутирует своих студентов, допустим, ВГИК (а именно он является главным центром профессионального кинообразования)? Ответ будет достаточно прост: с улицы. То есть не в прямом, естественно, смысле с улицы, а после окончания школ, других вузов и так далее, но с точки зрения превентивного профессионального отбора именно так. Отсюда такое большое количество разочарований, несостоявшихся надежд, сломанных судеб в киноотрасли. А ведь в других направлениях художественной педагогики, например, в музыкальном образовании, никому не придет в голову проситься в консерваторию после окончания, скажем, станкостроительного техникума. Для этого необходимо закончить вначале музыкальную школу, затем училище, и только потом речь может идти о высшем учебном заведении по специальности.
С другой стороны, куда попадают немногочисленные наши питомцы различных школьных кинофакультативов, кинокружков, любительских киностудий, кино/видеоклубов? Куда угодно, в разные сферы бытия, оставаясь при этом на всю жизнь отравленными сладким ядом высокого
кино. И лишь единицы на свой страх и риск решаются пополнить собой ряды профессионалов кинематографа.
Соединив эти два процесса, мы и получим искомое: за счет раннего приобщения как можно большего числа учащихся к основам киноязыка формируется грамотный зритель, с одной стороны- с другой — в процессе многолетнего изучения основ киноискусства и телевидения происходит естественная селекция в ту или иную кинематографическую профессию. Продолжая аналогию с музыкальной профессиональной подготовкой, скажу, что точно так же, как не каждый первоклассник музыкальной школы поступит со временем в консерваторию, не всякий ученик киногимназии или кинолицея станет непременно кинозвездой. Если он не дойдет до ВГИКа — ничего страшного: полученные знания сделают его грамотным, искушенным зрителем, которого не возьмешь на яркую телевизионную или кинодешевку. Зато оставшийся в деле до конца действительно станет профессионалом, прошедшим все стадии подготовки и отбора.
Это и есть «непрерывное кинообразование». Конечно, нетрудно понять, что приоритетным в этом процессе для нас является подготовка как кинозрителя-профессионала, так и киноработника-профессионала. Ведь ежели таковой и получится (и получаются из многих, как показали шесть лет существования Кинолицея) — слава Богу, в этом наш скромный вклад в родной российский кинематограф.
Теперь о структуре Кинолицея. Он включал в себя две ступени. С первого по девятый классы — это как бы подготовительная школа при лицее, мы ее для себя называем киногимназией. Наряду с общеобразовательными дисциплинами в ней изучаются основы музыки, изобразительного искусства, театра- программы по литературе значительно расширены и перестроены. И обязательно с первого же класса по девятый включительно — «Основы кинематографической грамотности» как один из сквозных предметов.
Десятый-одиннадцатый классы — это собственно лицей. Причем основной учебной единицей в нем является не класс, а творческая мастерская, в которую учащихся отбирает педагог-руководитель, или «Мастер», как принято называть его в творческих вузах. Мастерская насчитывает не более 10−15 человек. Это уже сочетание общеобразовательного обучения с ранней профессиональной подготовкой. Традиционно — так уж сложилось за шесть лет — в Кинолицее действуют три творческие мастерские: «Кинопедагогика», «Киноменеджмент» и «Мультипликация». Четыре дня в неделю лицеисты занимаются, как обычные учащиеся, в классах и изучают традиционные школьные предметы, а в оставшиеся два дня расходятся по творческим мастерским и изучают основы будущей профессии. Если, конечно, захотят остаться в
ней после окончания Кинолицея. Если же нет — путь не заказан и в другие профессиональные сферы, ведь вместе со свидетельством об окончании лицея выпускники получают обычный аттестат о среднем образовании.
Ну, а как быть с теми, кто после девятого ни в какую творческую мастерскую не собирается, а хочет заниматься в обычном классе? Для таких в школе существуют и стандартные, не лицейские старшие классы. Однако годы, проведенные в так называемой киногимназии, где полноправной дисциплиной, наряду с математикой и биологией, являются основы языка кино и ТВ, все равно делают свое дело, и эти дети, то есть не лицеисты, началами культуры восприятия экранной информации все равно овладевают.
Конкурсный отбор в творческие мастерские лицея был вовсе не так строг, как это может показаться. Подчас тот или иной Мастер набирал учащихся в мастерскую без всякого конкурса, только на основе собеседования. И еще одна особенность. Обучение в нашем Кинолицее было бесплатным. В течение первых трех лет учебный процесс в лицейских классах финансировался коммерческим предприятием «ВиКинГ» («Видео-Кино-Грамотность»), которое было создано нами специально для этих целей. Занимался «ВиКинГ» кинопрокатом, торговлей, издательской деятельностью, прибыль же шла на содержание лицея, то есть заработную плату преподавателям, приобретение оборудования, международные семинары. Потом «ВиКинГ» разорился, как и многие малые предприятия, и финансирование осуществлялось, пусть в скромных пределах, но из бюджета, поскольку школа официально получила статус экспериментальной. Да и потому, что результаты работы в лицейских классах говорят сами за себя. Из четырех выпусков, сделанных школой в лицейских классах, поступление в вузы было почти стопроцентным, притом, что никаких внеконкурсных преимуществ перед другими абитуриентами наши выпускники не имели- просто уровень подготовки и общей культуры у них был другим. А это всегда, на любом самом обезличенном экзаменационном испытании чувствуется.
Не скажу, что все протекало гладко… Жизнь есть жизнь, тем более нынешняя. К тому же педагогическая практика всегда сложнее и многоцветнее любой, даже самой продуманной и трижды выверенной теории. Но ведь идет же дело, не умирает кинолицейская концепция, и сегодня она реализуется в более широком масштабе, на базе школ в других регионах страны.
Примечания
Лотман Ю. М. Лекции по структуральной поэтике. — Тарту, 1984. — С. 171. Василюк Ф. Психология переживания. — М., 1984.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой