Необходимость ноосферного образования в глобализирующемся мире

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37. 034
Маргарита Николаевна Дудина
Уральский Федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина
НЕОБХОДИМОСТЬ НООСФЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГЛОБАЛИЗИРУЮЩЕМСЯ МИРЕ
Образование как феномен культуры социума и личности несет непосредственную и опосредованную ответственность перед прошлыми, настоящими и грядущими поколениями. Этим обусловлена необходимость ноосферного образования во все более глобализирующемся мире (обоснование цели, содержания, технологий и результатов).
Ключевые слова: глобализация мира, аксиология образования, ноосферное образование, развитие личности, «сыновнее чувство Космоса» (К. Н. Вентцель).
Действие тенденций глобализации, информатизации, унификации и стандартизации, включая качество жизни, актуализировало вопрос о достижении устойчивого развития мира на путях сближения и взаимодополнительности разных форм познания. Естественнонаучные и гуманитарные знания, некогда распавшиеся на рациональные и иррациональные, философские, научные, культурологические, религиозные, непосредственно отразились на мировоззрении, чувствах, оценках, поступках индивида и общества в целом, требуют синтеза в целях преодоления антропоцентризма и порожденного им утилитаризма, прагматизма.
Сформулированные в свое время И. Кантом вопросы «Что я могу знать?», «Что я должен делать?», «На что могу надеяться?» звучат в наше время все более злободневно. Их звучание усилено набатом колоколов о надвигающейся катастрофе возможного уничтожения жизни, суицида планеты Земля. В то же время экологический, психологический, социальный, культурологический и педагогический кризисы порождены человеком- не природа угрожает человеку, а он поставил под угрозу природу и собственную жизнь. Этим обусловлены профилактирующая роль этики и педагогики (этической педагогики) и порождаемый ими новый тип мышления — ноосферный, которые направлены на гуманизацию жизни и воспитания человека, способного просчитывать возможные губительные последствия развития разума. Образованный человек создает новые супертехнологии и при этом теряет нравственность, духовность. В условиях неравновесно-сти развития, ненадежности в ситуациях риска, нарастания нежелательных последствий творчества человеческого разума педагогика и образование несут ответственность за то миропонимание, тип мышления, которым овладевает обучающийся с самых ранних лет и до «третьего возраста» и с помощью которых можно и нужно искать надежные средства спасения. Это увеличивает значимость рефлексивной функции педагогики и системы образования. И тогда необходимо определиться с содержанием образования, ориентировать его на онтологический статус человека в мире, ставшего проблемой для природы, социума и самого себя. Это «превосходное открытие» о «двумирности» человека (согласно И. Канту) рано или поздно должно состояться в образовании, чтобы понять истоки и ценность свободы, а также связанной с ней ответственности личности, всегда выбирающей (выбор — это всегда свободный выбор).
Так, парадигмальный пересмотр ценностей, целей, содержания и технологий в педагогическом процессе обусловлен внешними причинами — пониманием императива выживания в страшной катастрофе, перед лицом которой оказался современный мир, все люди
© Дубина М. Н., 2011.
и каждый человек отдельно. И все же реальная или предполагаемая катастрофа физического уничтожения человечества, возможно, и всего живого, является антропологической и педагогической по своему происхождению, вызванной внутренними причинами, связанными с решением проблемы, как человеку «выделаться в личность, чтобы не жить недоделанным» (Ф. М. Достоевский). «Выделывание» касается отношений человека к природе, к Богу, социуму и самому себе. Поскольку эти отношения через оценочные суждения и ценности в основном складываются в процессе обучения и воспитания, то придется признать непосредственную и опосредованную ответственность образования во все более глобализирующемся мире за состояние природы и общества, развитости в личности и обществе духовно-нравственных ориентаций. И эта ответственность связана с решением задач непрерывного образования (теперь уже не «на всю жизнь», а «через всю жизнь»). Поэтому уже не могут оставаться неизменными содержание и образовательные технологии, чтобы привести к желаемым качественным результатам образования. Несмотря на различные и порой весьма туманные определения понятия качество образования и совокупности его индикаторов, мы придерживаемся понимания его через критерий соответствия цели. Подчеркнем, речь идет о массовом образовании, в том числе массовом вузовском образовании. Если в прошлом, когда в университетах реализовывалась модель Гумбольта, только 5% людей получали высшее образование, в настоящее время это 50−60% населения, а в развитых странах, возможно, и 70% [1. С. 5].
Нестабильность жизни, неустойчивость глобальных эволюционных процессов связаны с образованием, его содержанием и технологиями, они коррелируют. И тогда кто возьмет на себя ответственность за то, что в учебниках по педагогике до сих продолжают насаждаться традиционные, линейные, механистические представления об образовании как «передаче опыта старших поколений младшим», об обучении как «подготовке к жизни» подрастающих поколений. И это на фоне динамично происходящих природных и социокультурных трансформаций, обусловленных не только созидательной, но и разрушительной деятельностью человека в условиях альтернативности сценариев его развития и социума в целом. К сожалению, длительный опыт человечества по воспитанию и образованию подрастающих поколений связан с постоянным количественным увеличением предметных знаний. Утверждавшееся с XVII в. антропоцентрическое миропонимание (вытеснившее теологическое, которое в свою очередь пришло на смену мифологическому) привело к роковому разделению знания на естественнонаучное и гуманитарное, к типологии наук о природе (sciences) и о духе. По образному выражению физика Оппенгеймера, в зеркало знаний о мире бросили камень, и оно разлетелось на тысячи осколков. Это непосредственно сказалось на учебных планах и предметах, которых становилось все больше и которые ориентировали, увы, на «покорение природы». Пример тому, известные с детства высказывания: «Ум человеческий открыл много диковинного в природе и откроет еще больше, увеличивая тем самым свою власть над ней». Так писал наш великий соотечественник М. В. Ломоносов, разносторонний ученый, исследователь, химик, физик, но и выдающийся филолог, поэт. На протяжении десятилетий ни учитель, ни ученики не задавали вопрос о том, есть ли в высказывании Ломоносова тревога (думается, что все же имплицитно есть), связанная с тем, что человек может навредить природе и себе. Или известное высказывание И. В. Мичурина: «нечего нам ждать милостей от природы, взять их у нее — наша задача», которое однозначно интерпретировали как призыв к варварскому отношению к природе. И это большое заблуждение по поводу самого Мичурина, тем более, достигаемых им результатов. Господство материализма, наукоцентризм и политехнизм оттеснили гуманитарное знание на периферию, тем самым, отдалили растущие поколения от понимания истинного смысла образования и ценности знаний на основе этической доминанты.
Но пробил последний час антропоцентризма, и не только ученые, студенты, но и школьники с самых ранних лет обучения расстались с опасной идеей «человек — царь
природы», подвергают сомнению ценности, связанные с прогрессом науки и техники, и ищут ответы не только в науке, но и культуре, искусстве, мифологии, религии, эзотерике. Однако продолжающийся предметный подход в школьном и вузовском образовании, в основе которого лежат знания техне (проверяемые на контрольных и экзаменах), усиливает прагматизм и утилитаризм, фрагментарность знаний, их бессистемность на основе неизбежного «клипового» мышления. Обесценивание в образовательном процессе знания эпистеме (сущностное знание, метазнание, организующее сознание (душу), носящее общекультурный, гуманитарный характер), ведет к деформации целей, сущности содержания и методов обучения и негативным образом отражается на развитии личности и общества. В такой образовательной парадигме «до личности нет дела», в то же время именно идея личности является плодотворной и перспективной в философии, психологии, педагогике и образовании. Имея глубокие исторические корни — как религиозная, так и атеистическая — она пронизывает гуманистическую мысль Сократа, Аристотеля, Фомы Аквинского, Канта, Шелера, Кьеркегора, Достоевского, Толстого, Ницше, Ясперса, Бердяева, А. Камю, Ж. -П. Сартра, К. Э. Циолковского, В. И. Вернадского и др. К этой идее следует обратиться современному образованию, чтобы радикально изменить массовое сознание. Так «личностная» педагогика заявляет о необходимости новой образовательной парадигмы, ее антропологического, аксиологического измерения. В данном контексте подчеркнем правоту Н. А. Бердяева, считавшего это путем познания личности и Вселенной: «Антропологический путь — единственный путь познания Вселенной».
Современный динамично меняющийся мир существует в ситуации радикального плюрализма, непредсказуемости дальнейшего развития, поэтому необходим культурный диалог и взаимодействие личностной и коллективной идентичности. Продуктивности диалога призвано научить образование, но для этого необходимо ответить она вопрос: имеются ли универсальные мировоззренческие и не противоречащие им аксиологические основы, позволяющие преодолеть утилитаристские, функциональные ценности в отношениях человека с природой? Есть — утверждение человеческого начала в Космосе и космического в человеке. Об этом, полагаем мы, писал В. И. Вернадский: «Самыми главными вопросами являются вопросы этические, вопросы о том, как следует вести себя при тех или иных условиях жизни» [5. С. 386].
Человек имеет «не-алиби в бытии» (М. М. Бахтин), поэтому жизнь общества и жизнь человека взаимно ответственны друг перед другом- «сплошь ответственная» личность не имеет права на нравственное преступление. Чтобы образование отвечало за жизнь, не отставало от нее, но и жизнь стала бы более требовательной к образованию, воспитанию человека, между ними должно быть достигнуто взаимопроникновение и единство. Время требует одухотворить образование пафосом ответственности за жизнь, чтобы не отдалять «своего поступка от его продукта» (М. М. Бахтин).
Решение столь сложных проблем возможно на путях ноосферного образования, ноосферного гуманизма, требующих разработки его принципов, содержания и методов. Продуктивным в этом поиске является обращение к фундаментальным понятиям космизма
— активная эволюция, коэволюция, ноосфера, антропокосмизм, всеединство, ноосферное мышление, экологический императив, космическое чувство, панэтизм, ноосферная этика. Современному образованию давно уже пора принять истинную значимость методологической, мировоззренческой, аксиологической, этической, культурно-исторической и педагогической ценности этих идей как базовых в универсальной образовательной среде школы и вуза. Овладение понятийно-категориальным аппаратом ноосферного образования создаст педагогические условия для достижения системности знаний, реализации следующих его принципов: гуманитаризация образования, обогащение иррациональным содержанием естественнонаучного знания и рациональным гуманитарного- диалог культур, цивилизаций, мировоззрений- личностно-центрированный подход в образова-
нии- интерактивные методы обучения- овладение обучаемыми ноосферной этикой. Так, основное изменение смысла и назначения образования, воспитания совпадает с этическим, нравственным измерением человеческого существования и требует обращения к ценностям антропокосмического миропонимания, возникающего на основе ноосферного мышления, ориентирующих на решение проблем личности, общества и Космоса в единстве планетарного, общественного и индивидуального. За этим стоит великая и простая мораль, понятная образованному и необразованному человеку любого возраста — «морально все, что находится в согласии с природой».
Отметим, что первым ощутимым результатом поиска универсальной мировоззренческой, не противоречащей аксиологии, стала экологизация морального сознания, имеющая в основе признание самоценности природы и личности, их уникальности, единственности и неповторимости. Отсюда их нерасторжимое единство в системе «природа-общество», где и природа и личность выступают как цель, но не средство. Тогда в образовании речь пойдет
о педагогическом и дидактическом целеполагании, о необходимости нового содержания и технологий. Заметим, что этим озабочена не только научная педагогика, но и практическая. Например, И. Ю. Виноградова, Л. Б. Игошева (лицей № 110 г. Екатеринбурга) связывают падение познавательной мотивации и активности, заинтересованности у обучаемых всех возрастов именно с существующим содержанием современного школьного образования. И так об этом пишут: «Традиционное образование содержательно ориентировано на изучение основ классической науки: большинство учебных предметов является редуцированной формой соответствующих академических наук. Однако все чаще звучат предложения о том, что образование необходимо понимать значительно шире: основой его должна являться культура в целом, лишь частью которой является наука» [6. С. 26].
Опережающая функция педагогики и образования предполагает предвидение жизненных тенденций и выработку стратегии развития образования и воспитания. Сегодня она связывается с пониманием ограниченности рациональности, убеждения в том, что «знание-сила» (на путях чего дальнейший прогресс в науках и технике приведет к решению если не всех, то очень многих жизненных вопросов). Этому подходу соответствовала когнитивно-ориентированная парадигма, проложившая дорогу индустриальной цивилизации (Э. Тоффлер) и поддерживающая ее. С тех пор стали доминировать ценности, нашедшие непосредственное отражение в содержании наукоцентрированного образования, знаниевого характера обучения. Но довольно быстро обнаружилось, что успехи в науке и технике не только не ведут к прогрессу нравов, нарастанию духовности, наоборот, осложняют решение этических вопросов. За долгие века человеческой истории люди многому научились — летать, как птицы, плавать, как рыбы, но жить по-человечески не умеют до сих пор. Тревога по этому поводу связывалась разными авторами с «глубокой варваризацией, несмотря на все блестящие завоевания науки и техники, на бесспорные сдвиги в устроении социальных условий жизни» [10. С. 309]. О «вертикальном вторжении варварства» писал X. Ортега-и-Гассет [12. С. 150], объясняя сущность этого феномена не внешними причинами (нападения и завоевания варваров), а внутренними, исходящими из глубин общества. Как только оказались перед лавиной нарастающих проблем, связанных с духовно-нравственным состоянием общества, осложняющим процесс воспитания подрастающих поколений, стали говорить о последствиях развития науки и технологий. Однако было бы ошибкой обвинять в этом само научное знание и создаваемые на его базе технологии. Знание человека связано с его сознанием и самосознанием («взгляд на себя», или «созерцание созерцателя», Л. Н. Толстой). В дуалистичности сознания кроются истоки духовности и нравственности или бездуховности и безнравственности. Об этом размышлял Л. Н Толстой: с одной стороны, «сознание своей отдаленности от Всего», с другой, — «сознание своей причастности ко Всему, сознание своей вневременности, внепространственности, своей духовности, сознание всемирности» [15. С. 84].
В этом контексте встал вопрос о коэволюции науки и нравственности. Заметим, что было бы заблуждением думать о том, что если в прошлом не употребляли эксплицитно названное понятие, значит, не предполагали остроты этой проблемы. Например, Ф. Бэкон в работе «О достоинстве и приумножении наук» предупреждал о необходимости «данный от Бога дар разума направить на пользу человеческому роду» [3. С. 121]. Так был поставлен вопрос о нравственной ответственности тех, кто занимается наукой и техникой, о необходимости задуматься над демиургической ролью человека, его «всевластием над природой», бездумным ее «покорением». Только поняв неразрывную связь человека и природы, можно понять истинную ценность знания и связанного с ним сознания человека, его разума (в буквальном смысле, просвещенного разума) и нравственных чувств, которые ориентируют науку как познавательную человеческую деятельность на поиск истинных ценностей, связанных со стремлением осмыслить мир и самого себя в нем. Это значит, можно соглашаться или нет с тем, что вина лежит на антропосе (ее можно приписать Богу), но именно человек-личность как фундаментальная категория философии и педагогики несет в себе смысловые ориентиры жизни и образования, воспитания. Отсюда необходимость пересмотра содержания образования (всех его ступеней
— дошкольного, школьного, вузовского и послевузовского — на протяжении всей жизни) в соответствии с новой образовательной парадигмой. Педагогике вслед за философией принадлежит собственное место в диалоге о ценностях, т. к. на этих путях проецируются аксиологические сдвиги на духовную, нравственную доминанту в образовании и воспитании. В социокультурной реальности всегда имели место Бог, природа, социум и человек, находящийся с ними в диалоге о смысле жизни и собственном назначении и путях спасения. Если общество рассматривать как целостную органическую развивающуюся систему, то необходимо преодолеть навязываемое десятилетиями противопоставление функций науки и религии, а представить их как дополнительные, пишет философ В. С. Степин. И уточняет: «Если с этих позиций рассматривать науку и религию, то интенция науки на порождение нового знания делает ее важнейшим социальным фактором изменений в культуре и обществе. Что же касается религии, то она выступает хранителем традиций, устойчивых ценностей, аккумулирующих исторически апробированный опыт социальной адаптации человека к природе и социальным общностям» [13. С. 22−23]. Стоит напомнить, что мировые религии (все — о связи человека и мира с абсолютом, лат. аЪзоЫХт) изначально ориентировали на духовные, нравственные ценности через понятие «общечеловеческие ценности» в качестве инвариантного этического содержания («не убий», «не укради», «не суди, не судим будешь», «почитай отца и мать» и др.). Этическое понятие «золотое правило», сформулированное в классической норме в Нагорной проповеди («Во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так поступайте и вы с ними», Мф. 7, 12) возникло задолго до христианства [2. С. 195−212] и остается актуальным для настоящего времени. Диалог между религиями как аспект диалога культур стал особенно актуальным в настоящее время и востребовал понятие толерантность.
Следовательно, отношения «человек-природа» «человек — Бог», «человек — социум», «человек — культура», «я — мой внутренний мир», исследуемые различными областями познания, в том числе и с педагогическими целями, ориентируют на ценности и смыслы конкретного содержания и адекватных технологий обучения, которое будет раскрываться «не по предметам, а по проблемам». Эта мысль не случайно принадлежит В. И. Вернадскому [4], с нею мы связываем разработку стратегии модернизации образования, обусловленного глобализацией жизни и интеграционными процессами, в том числе, вхождения России в мировое образовательное пространство. Однако содержание образования, пронизанное идеями русского космизма, ноосферного образования, развитыми отечественными философами, естествоиспытателями и культурологами, еще предстоит освоить образованию нового века. Космизм как представление о мире и его целостности
и как учение о космической экспансии человечества — оригинальное течение отечественной мысли с середины XIX в. — было прорывом в социальной рефлексии человечества, потому что европейская мысль в то время придерживалась антропоцентрической картины миропонимания, согласно которой человек признавался венцом творения. В воспитании современного человека ценно космическое миропонимание, включающее в себя признание человека составной частью Космоса, его разумной рефлексирующей частью. Понять то, что человек как homo sapiens стал реальным в процессе длительного исторического развития живой материи, одним из мощных сознательно действующих факторов дальнейшей эволюции природы — значит, понять его роль, миссию и понять себя на этой земле, свое предназначение. Мыслящий, созидающий человек является соавтором, «прямым участником процессов космических масштабов и значения» и поэтому у него должно быть развито «сыновнее чувство Космоса» (К. Н. Вентцель).
Человеческие «грезы о Земле и Небе» (К. Э. Циолковский) были свойственны ученым, развивавшим космическое миропонимание и ноосферное мышление. Естественнонаучное, или сциентистское, направление рассматривает человека как часть среды и значимость последствий его активности в ней. Идея «мир как целое» привела к изучению антиэнтро-пийной деятельности человечества, его возможностей упорядочивать космический хаос, отсюда уверенность в том, что «человечество не останется вечно на Земле» (К. Э. Циолковский, 1911 г.). В. И. Вернадский, разработавший идею об особой значимости человеческой жизнедеятельности для биосферы, а с ней и для Космоса, писал об ответственности человечества за все происходящее на Земле и в Космосе. А. Л. Чижевский задолго до осознания мировым сообществом и системой образования идеи всеединства писал о Космосе как об общем доме, в котором «кровь общая течет по жилам всей вселенной».
Ценность идей русских космистов состоит в эвристической мысли о необходимости объединения людей, преодоления созданных цивилизацией барьеров между субъектом и объектом, естественным и искусственным, рациональным и иррациональным. Перед лицом Космоса человечество предстает единым, целым, устремленным в вечность. Осознав связь с Космосом, человек выработает нравственное отношение к нему. Эти идеи успешно развиваются применительно к современному образованию (Н. Г. Холодный,
Н. Н. Моисеев, Г. В. Платонов, А. И. Субетто, Е. Г. Туркина, А. Д. Урсул).
Мы полагаем, что такое «открытие» должно и может состояться в школьные годы на пути приобретения базовой культуры личности, ориентированной на непринятие потребительского отношения к природе и людям, в основе которого лежат антропоцентрические представления («человек — царь, властелин природы») и утверждение антропо-космического миропонимания. В образовательном процессе школы, колледжа и вуза (в стандарте или вариативности) имеется огромная возможность расширения пространства-времени для познания мира и человека в нем путем обращения к истории научной мысли, традиций решения «вечных вопросов», связанных с человеком и его существованием. В этом убеждает многолетний опыт автора данной статьи [7- 8- 9], а также единомышленников [11- 14- 16]. Обращение к вышеназванным фундаментальным понятиям космизма обогатит иррациональным содержанием естественнонаучное знание и рациональным — гуманитарное- выявит значимость диалога культур, цивилизаций, мировоззрений. Отечественный педагог К. Н. Вентцель, разрабатывавший идеи космической педагогики в первой половине XX в., считал, что она «стучится в двери» и призывал «открыть их настежь и заняться ею вплотную». Если вернемся к вопросу о содержании образования в большей конкретности, то признаем, что оно оторвано от смысложизненных вопросов ребенка, подростка и взрослых. Они связаны с экзистенциальными проблемами жизни и смерти, свободы и ответственности, личности и творчества, страха, отчуждения и одиночества, совести, любви. Только тогда сможем надеяться на возможность воспитать поколения с «сыновним чувством Космоса».
Список литературы
1. Аавиксоо, Я. Обеспечение качества: неортодоксальный взгляд на проблему [Текст]
I Я. Аавиксоо II Alma mater (Вестник высшей школы). — 2002. — № б.
2. Апресян, Р. Г. О появлении понятия «золотое правило» [Текст] I Р. Г. Апресян II Этическая мысль. — Вып. 8. — М., 2008.
3. Бэкон, Ф. Соч.: в 2 т. Т. 1 [Текст] I Ф. Бэкон. — М., 1971.
4. Вернадский, В. И. Основою жизни — искание истины [Текст] I В. И. Вернадский II Новый мир. — 1998. — № 3.
5. Вернадский, В. И. Философские мысли натуралиста [Текст] I В. И. Вернадский. -М., 1988.
6. Виноградова, И. Ю. Образование в регионах России: научные основы развития инноваций [Текст] I И. Ю. Виноградова, Л. Б. Игошева II Материалы V Всероссийской научно-практической конференции (Екатеринбург, 23−25 ноября 2009 г.). — Екатеринбург, 2009. Ч. 2. — С. 25−27.
7. Дудина, М. Н. Природа и история: проблема воспитания «космической сыновно-сти» [Текст] I М. Н. Дудина II Педагогика культуры. — СПб., 2005. — № 2. — С. 12−1б.
8. Дудина, М. Н. Социальный и личностный смысл ноосферного образования в высшей школе [Текст] I М. Н. Дудина II Современные наукоемкие технологии. — М., 2005.
— № 5. — С. 34−35.
9. Дудина, М. Н. Философская пропедевтика. Или философии все возрасты покорны [Текст] I М. Н. Дудина. — Екатеринбург, 2000.
10. Зеньковский, В. В. Русские мыслители и Европа [Текст] I В. В. Зеньковский. — М., 1977.
11. Идеи космизма в педагогике и современном образовании [Текст]: материалы научно-педагогической конференции (Екатеринбург, 5-б декабря 2003 г.). — Екатеринбург, 2004.
12. Ортега-и-Гассет, Х. Восстание масс [Текст] I Х. Ортега-и-Гассет II Вопр. философии.- 1989. — № 3.
13. Степин, В. С. Философия и религия в социокультурном контексте [Текст] I В. С. Степин II Ценностный дискурс в науках и теологии. — М., 2009.
14. Теория и практика ноосферного образования [Текст]: сборник научно-методических материалов участников городской целевой программы по экологическому просвещению и образованию населения Екатеринбурга. — Екатеринбург, 2007.
15. Толстой, Л. Н. Философский дневник. 1901−1910 [Текст] I Л. Н. Толстой. — М., 2003.
16. Философия — Детям. Диалог культур и культура диалога [Текст]: материалы Третьей Международной научно-практической конференции (Москва, 4−7 июня 2008 г.).
— М., 2008.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой