Понимание «Свободы личности» педагогами второй половины XIX – начала XX вв

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ПОНИМАНИЕ «СВОБОДЫ ЛИЧНОСТИ» ПЕДАГОГАМИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX — НАЧАЛА XX ВВ.
© Иванова С. П. *
Благовещенский государственный педагогический университет,
г. Благовещенск
В статье рассматривается трактовка понятия «свободы личности» К. Н. Вентцелем, И. Л. Ильиным, А. Обуховым, Л. Н. Толстым, Н. В. Чеховым, К. Д. Ушинским.
Интерес к проблеме воспитания свободы личности прослеживается практически на всех этапах развития российского общества. Однако особое внимание к данному вопросу возрастает со второй половины XIX -начала XX веков, что обусловлено социально-политическими, экономическими, социокультурными условиями (отмена крепостного права, постепенная демократизация общества, реформы в различных сферах общественной жизни, возникновение новых экономических отношений, развитие естественных наук, способствующих иному пониманию места человека в обществе, его активной и преобразующей роли в нем). Все это находит отражение в культуре, философии, педагогике, психологии, праве.
На представлении о свободе основано оправдание обладанием всех прав. И обоснованность этого обладания свободой слова, совести, брака и т. д. не в том, что люди имеют право говорить, верить, организовывать партии, а, прежде всего, в том, что они имеют право выбора — делать это или не делать.
В «Словаре добродетелей и пороков» П. Н. Енгалычева (1824) свобода определялась «как право поступать по своему благоусмотрению во всем том, что не вредит другим людям» [3]. Толковый словарь живого великорусского языка В. И. Даля рассматривает свободу как «свою волю, простор, возможность действовать по-своему- отсутствие стеснения, неволи, рабства, подчинения чужой воли» [2, С. 69]. Ожегов С. И. в «Словаре русского языка» приводит следующие значения слова «свобода»:
— свобода, как познанная необходимость (философ.) —
— свобода как независимость, отсутствие стеснения и ограничения в обществе, для его членов, какого-либо класса-
— свобода как отсутствие ограничений в чем-либо-
¦ Соискатель кафедры общей педагогики
— свобода как состояние того, кто не находится в неволе [7, С. 626].
Приведенные нами значения слова «свобода» не исчерпаны, их насчитывается более двухсот.
Свобода, — как отмечал педагог А. Обухов, в статье «Свободное воспитание и дисциплина» (1909) — «не есть что-то весомое, реальное, что можно смерить и разделить пополам» [6, С. 22]. Поэтому вокруг этого понятия постоянно ведутся дискуссии, поиски ее определения. Это относится и к педагогам второй половины XIX — начала XX веков.
Педагоги-гуманисты признавали человека изначально свободным существом, способным действовать самостоятельно, но отмечали, что вопреки природе человека школьная и социальная среда воспитывают рабов. А между тем, величие и славу Отечества создают самобытные, свободолюбивые личности. Свобода понималась как качество личности, как «гражданская и человеческая доблесть» (Н.И. Пирогов), как высшая ценность (Н.А. Бердяев, П. Ф. Лесгафт, С. Л. Франк, и др.), как основа человеческого достоинства (В.С. Соловьев, Л. Н. Толстой, Н. Е. Трубецкой и др.), отмечалось, что «человек свободный & lt-… >- признает над собой лишь власть закона» (В .Я. Стоюнин).
Исследуя сущность свободы, К. Н. Вентцель, И. Л. Ильин, П. Г. Редкий, К. Д. Ушинский, Н. В. Шелгунов, и др. устанавливали диалектическую взаимосвязь между свободой и деятельностью, тем самым выделяли две ее формы: внешнюю свободу и внутреннюю.
Внешняя свобода, в понимании К. Н. Вентцеля, И. Л. Ильина, политическая и гражданская в понимании Н. В. Чехова — это не свобода делать все, что кому захочется, это свобода от какого бы то ни было воздействия власти одного человека над другим, от принуждения и запрета, от грубой силы, угрозы и преследования. Такая свобода не мирится ни с каким рабством и порабощением.
Как показывает Л. Л. Ворошилова в своем исследовании, Л. Н. Толстой, Н. В. Чехов, считали истинной свободой внутреннюю свободу, а внешняя свобода является необходимым условием внутренней [1]. На взаимозависимость внутренней и внешней свободы в сборнике «Вехи» (1909) указывает и Б. А. Кистяковский: «Главное и самое существенное содержание права составляет свобода. Правда, это свобода внешняя, относительная, обусловленная общественной средой. Но внутренняя, более безотносительная, духовная свобода возможна только при существовании свободы внешней, и последняя есть самая лучшая школа для первой» [4, С. 109 110]. На взаимообусловленность двух сторон свободы обращает внимание Ф. М. Достоевский. Свобода, в его понимании, — есть внешняя деятельность соответствующая внутренней [5]. Таким образом, в свободном развитии личности в равной мере существенную роль играют как внутрен-
ние, так и внешние условия. Внешние определяют те возможности, которые дают природа и общество для развития человека, внутренние связаны с понятием свободы воли. Особый интерес представляют рассуждения К. Д. Ушинского (1824−1870) о воли и неволи, свободы и несвободы, свободной воли. В работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1911), рассматривая вопросы формирования воли, ученый подходит к ее пониманию с трех сторон: 1) воля — как «власть души над телом" — 2) воля — как выработка сознательного поведения- 3) воля — как стремление к свободе от принуждения [8]. Он утверждал, что воля всегда свободна, иначе она не будет «волею». Свобода же предполагает отсутствие стесняющих преград в той области, где находится «наша воля». Ее стеснение заставляет личность страдать. Воля может подавляться как внешним для человека насилием, так и внутренним — самим стремлением к сознательной деятельности. С одной стороны, утверждал Константин Дмитриевич, человек стремится только к той деятельности, которую он сам выбрал, т. е. «вольной деятельности», а с другой — человек осознает собственное стремление к свободе только тогда, когда встречает на своем пути препятствия, стеснения, и, преодолевая их, испытывает полное ощущение свободы. Если стремление человека к свободе не связано со стремлением к деятельности, т. е. если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли, то в нем не разовьется и стремление к свободе, и стремление к самостоятельной деятельности- тем самым человек пойдет туда, куда его «погонят»: «это будет уже почти машина & lt-… >- раб & lt-… >-» [8]. Только через вольную деятельность у человека развивается стремление к свободе. Оно должно быть связано с полезным делом, иначе такое стремление становится фальшивым, как и призывы к свободе тех, кто живет за чужой счет. Педагог утверждал, что истинная свобода развивается у народов деятельных и предприимчивых, которые трудятся, преодолевая трудности и лишения. Логика рассуждений К. Д. Ушинского подводит к мысли, что право дано в самом человеке, который чувствует, мыслит и которому свойственно стремление к свободе, к вольной и содержательной деятельности. Отсюда — настоящий воспитатель не может и не должен подавлять, стеснять это стремление человека. Напротив, он должен способствовать наиболее полному раскрытию этого начала в человеке, активно противостоять всему дурному, опасному.
Осмысление термина «свобода» давало основание педагогам рассматривать свободу личности в качестве системообразующего фактора педагогического процесса, который не только является фундаментом воспитания, но и определяет направление движения процесса формирования личности.
Осмысляя сущность свободы как основания формирования личности, педагоги выходили на совокупное знание о критериях свободы: свобода как самоограничение- свобода ненасильственна- свобода равноправна. Рассмотрим высказывания ученых о свободе с точки зрения этих критериев в следующей таблице.
Таблица 1
Характеристика «свободы» в трактовке педагогов второй половины
XIX — начала XX вв.
Критерии свободы Высказывания педагогов
Свобода как самоограничение — истинная и положительная свобода в самой себе носит свой разумный предел и если свобода не знает такого предела, то она утрачивает правовой смысл (П.И. Новгородцев) — - свобода ученика кончается там, где начинается свобода его соседа и учителя, которую он должен уважать так же, как уважают они его свободу- - свобода — истинная основа и необходимое условие развития. Без свободы нет развития. Стеснения и принуждения со стороны являются большей частью тормозом для развития, цепями для него. Развиваться — значит учиться подчинять низшие побуждения высшим, сделав их центром, вокруг которого располагаются все остальные, — это значит держать себя в руках, не позволять себе переходить … положенных границ (В. П. Вахтеров) — - граница свободы (учащихся) сама собою определяется учителем, его знанием, его способностью руководить школой-. свобода эта не может быть предписываема: мера этой свободы есть только результат большего или меньшего знания и таланта учителя. Свобода эта не есть правило (Л.Н. Толстой) — - свобода заключается в возможности делать все, что не наносит вреда физическому и духовному развитию ребенка и не вредит другим людям. Таким образом, пользование каждого ребенка своими естественными правами не должно встречать иных границ,. кроме тех, которые гарантируют другим членам общества пользование теми же правами (К.Н. Вентцель) — - полной свободой человек может пользоваться лишь тогда, когда он становится ответственным за свои поступки, когда он сам добьется самостоятельности или приобретет, по крайней мере, возможность быть самостоятельным (Е.Н. Водовозова).
Свобода ненасильственна — свобода, не мирится ни с каким рабством и порабощением, ни с какой формой власти одного человека над другим (К. Е. Вентцель) — - под словом «свобода» в точном смысле следует разуметь отсутствие стесняющих преград в той области, в которой в данный момент вращается наша воля, и если мы говорим, что человек любит свободу, то выражаем этим только, что он не любит стеснения своей воли (К. Д. Ушинский). Задача воспитателя состоит в том, чтобы научиться отличать упрямство, каприз от потребности свободной деятельности, и он должен воспитать сильное стремление к свободе и не дать развиться склонности к своеволию или произволу- - вне развития свободы нет смысла в воспитании. Оно превращается вне свободы в дрессировку, в подавление личности и унижение ее (В.В. Зеньковский).
Продолжение табл. 1
Критерии свободы Высказывания педагогов
Свобода равноправна — свобода личности ребенка признавалась равной свободе личности педагога на том основании, что свобода одного человека не может быть меньше свободе другого человека- - свобода … находит свой естественный предел в равной свободе каждого (К.Н. Вентцель) — - свобода состоит совсем не в своеволии, а, напротив, в том, чтобы свободой пользовались все. Необходимы для всех твердые правила о том, что следует делать и от чего следует воздерживаться (К.П. Победоносцев).
Наибольшее число найденных нами высказываний характеризуют критерий «свобода как самоограничение». Это связано с тем, что для философов и юристов свобода — это познанная необходимость, способ сосуществования людей в обществе, а не одностороннее утверждение собственной воли. Итак, категория «свобода» по-разному понималась педагогами: свобода как право человека поступать по своему желанию, не нанося вреда другим людям- наиболее гармоничная и счастливая жизнь ребенка, и т. д. Но ученые сходились во мнении, что свободное воспитание может дать только свободный человек. Свобода личности педагога признавалась равной свободе ребенка на том основании, что свобода одного человека не может быть меньше свободы другого человека. Тем самым, свобода личности обуславливала выбор методов воспитания и обучения, в основе которых не должно быть никаких элементов насилия и унижения человеческого достоинства ребенка.
Список литературы:
1. Ворошилова Л. Л. Инновации в отечественной педагогике начала XX века (на материале теории свободного воспитания и образования). Учебное пособие / Л. Л. Ворошилова. — Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Ком-на-Амуре гос. пед. ун-та, 2001. — 145 с.
2. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка. — В 4-х т. — Т. IV / В. И. Даль. — М., 1998.
3. Енгалычев П. Н. О физическом и нравственном воспитании с присовокуплением словаря добродетелей и пороков / П. Н. Енгалычев — СПб.: тип. к. края, 1824. — 575 с.
4. Кистяковский Б. А. В защиту права (Интеллигенция и правосознание) / Б. А. Кистяковский // Вехи. — Сб. ст. — 1909−1910. — М., 1991. -С. 109−135.
5. О великом инквизиторе: Достоевский и последующие / Сост. Ю. С. Селиверстов. — М., 1992.
6. Обухов А. М. Свободное воспитание и дисциплина / А. М. Обухов // Вестник воспитания. — 1909. — № 7. — С. 20−81.
7. Ожегов С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. — М., 1981.
8. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. — Т.2. — СПб., 1911. — С. 361.
АНДРАГОГИКА В ИЗЛОЖЕНИИ ПОСЛЕДОВАТЕЛЕЙ МАЛКОЛМА Ш. НОУЛЗА
© Кукуев А. И/
Педагогический институт Южного федерального университета, г. Ростов-на-Дону
В статье описаны взгляды последователей андрагогики американского педагога М. Ш. Ноулза, которые отмечают, что в своих последних трудах М. Ш. Ноулз назвал андрагогику концептуальной структурой, которая служит базой для возникающей теории. В связи с этим единомышленники М. Ш. Ноулза приходят к заключению о том, что андрагогика может стать реалистичным и полезным подходом к учению взрослых.
В шестом издании указанной книги М. Ш. Ноулза его последователи и коллеги, Э. Ф. Холтон и Р. А. Суонсон, начинают свою главу «Андрагогика на практике» с утверждения, что в зависимости от того, какие ссылки принимаются во внимание, различные авторы представляют андрагогику по-разному. Поэтому, часто бывает трудно установить как количество, так и содержание ядерных положений андрагогики. Эта трудность вытекает из того, что число андрагогических принципов выросло с четырех до шести на протяжении тех лет, пока М. Ш. Ноулз совершенствовал свои взгляды. Кроме того, считают Э. Ф. Холтон и Р. А. Суонсон, многие все еще предпочитают пользоваться изданием 1980 г. в качестве главной ссылки на андрагогические положения М. Ш. Ноулза, несмотря на факт, что с тех пор список дважды обновлялся. Добавление положений и расхождение в количестве, указанном в цитированной литературе, привели к определенной путанице. И все же окончательный перечень включает шесть ядерных положений или принципов андрагогики [1, С. 141−142].
Далее Э. Ф. Холтон и Р. А. Суонсон ссылаются на критиков андрагоги-ки, подчеркивая, что самые острые критические замечания об андрагогике были высказаны теоретиками с позиции критической философии. Например, в 1996 г. А. П. Грейс критиковал андрагогику за то, что она была ис-
¦ Доцент кафедры Управления образованием, заведующий лабораторией андрагогики, кандидат педагогических наук

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой