Понятие «Детство» в психологии и педагогике

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ТЕМА НОМЕРА: ФЕНОМЕН ДЕТСТВА
И.Д. Демакова
Понятие «детство» в психологии и педагогике1
Глубокое знание феномена «детство», понимание его законов, знаков, специфики помогает педагогу найти шифры, с помощью которых он грамотно и эффективно строит свои отношения с детьми, достигает высоких результатов в воспитательной деятельности.
Ключевые слова: детство, пространство детства, гуманизация пространства детства, самоценность детства, права ребенка, свобода ребенка в воспитательном пространстве, воспитательная деятельность педагога.
Детство и ребенок стали объектом пристального внимания ученых лишь в ХХ веке. Об этом свидетельствует возникновение таких исследовательских областей, как культурно-историческая психология детского развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Элько-нин) — этнография детства (М. Мид), история детства (Ф. Ариес), экология детства (Ю. Бронфенбреннер).
В словарях «детство» трактуется как «детский возраст» и «детские годы», как этап развития человека, предшествующий взрослости, этап интенсивного роста организма, формирования высших психических функций.
Феномен детства, естественно, глубоко изучает детская психология. Ее предметом является раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Одна из важных задач этой науки — определение, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, и если неправильно, то в чем состоят отклонения и как их следует компенсировать [3, а 25]. Названные проблемы являются предметом исследования выдающихся детских психологов (А. Валлон, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, А. Фрейд, С. Холл, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон), но вопросами детства в той или иной степени зани-
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект 11−06−948а)
© Демакова И. Д., 2012
мались и «взрослые» психологи (В.М. Бехтерев, П. Я. Гальперин, К. Коф-фка, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Д. М. Узнадзе, Дж. Уотсон, З. Фрейд, Э. Шпрангер, В. Штерн). Детство исследовали также Ф. Ариес, П. П. Блонский, Ф. Дольто, В. В. Зеньковский, И.А. Соколян-ский. Самое большое место в психологических исследованиях посвящено возрастной периодизации детства (Б.Г. Ананьев, Д. Б. Брамлей, Дж. Биррен, П. П. Блонский, Л. И. Божович, Ш. Бюлер, А. Гезелл, В. В. Давыдов, Дж. Коулмен, А. Н. Леонтьев, Г. Саливен, Э. Шпрангер, Э. Эриксон и др.).
Как особый социальный феномен детство исторично. Его открытие началось в XIII веке. С этого времени ребенок становится героем живописи, хотя изображается пока что как «уменьшенный взрослый». Детство в это время все еще считается временем быстро проходящим и малоценным. XVII век, по мнению французского демографа Ф. Ариеса, начало преодоления безразличия к детству. Признаком этого служит появление портретов умерших детей, смерть которых с определенного времени начинает восприниматься как невосполнимая утрата, тогда как прежде смерть ребенка была всего лишь естественным событием. Первая концепция детства была «семейная». Ребенок рассматривался как очаровательная игрушка, малыш, которого хочется баловать, холить, нежить. Однако такой подход просуществовал недолго. Развитие общества привело к изменению отношения к ребенку. В XVII веке появилась новая концепция детства, в которой подчеркивалось, что любовь к ребенку должна выражаться не в баловании и увеселении детей, а в психологическом интересе к их воспитанию и обучению. XVIII век дает концепцию рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине. С этого времени функцию подготовки детей к жизни принимают на себя специальные общественные учреждения — школы. Именно школа, по мнению Ф. Ариеса, благодаря своей регулярной, упорядоченной структуре, вывела детство за пределы семьи, способствовала дифференциации детства как периода жизни [1, с. 18]. В конце XIX века детская психология начала искать ответы на вопросы, как учить и воспитывать детей и как их понимать.
В психологических исследованиях, посвященных историческому анализу понятия «детство», особое внимание уделяется детству как периоду парадоксов и противоречий, без которых нельзя представить себе процесса развития ребенка [5]. Д. Б. Эльконин писал, что существуют два основных парадокса детского развития: первый заключается в отсутствии готовых форм поведения. Xотя по физическому строению, организации нервной деятельности, по типам деятельности и способам ее регуляции человек — наиболее совершенное существо в природе, тем не менее в момент рождения он наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. Второй парадокс заключается в том, что новорожденный ребенок практически не изменился за тысячелетия, он ничем не отличается от новорожденного, жившего десятки лет назад [3, с. 13−14].
Историки подчеркивают, что понятие детства связывается не с биологическим состоянием зрелости ребенка, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.
Детство имеет свои законы: оно отражает ситуацию, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку он еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности (Д.Б. Эльконин). Психологи, таким образом, определяют «детство» как сложный многомерный феномен, который, имея биологическую основу, опосредован многими социо-культурными факторами. «Ребенок присваивает общество, — писал Д. Б. Эльконин. — Все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоции» [6, с. 496].
Детство — период активного социального «развертывания» растущего человека, его личностного «вызревания», которое протекает при непосредственном участии взаимодействующего с ним взрослого. В процессе взаимодействия с миром и людьми осуществляется «стыковка» двух основных потребностей ребенка, в которых реализуется основной план его саморазвития. Это потребность в самореализации как проявлении и утверждении себя среди окружающих и потребность в социализации как возможности «вписаться» в мир, найти в нем собственное место. Процесс постепенного вхождения ребенка в мир конкретных социальных связей и его освоения получил название социализации, что означает осознание, освоение («присвоение») ребенком социокультурных достижений общества и обеспечивает индивидуализацию, так как только в общественных контактах, диалоге, в «пробе» себя в социальном, в самоопределении в социокультурном пространстве и происходит рефлексия, развивается самосознание.
Исследования психологов показывают, что главной внутренней целью детства является взросление, понимаемое как освоение, присвоение, реализация взрослости. Для педагогики чрезвычайно важно понять, как осуществляется этот процесс. Исследования показывают, что взросление есть поступательное развитие «Я» на каждом новом этапе детства. Ученые выделяют три основных этапа этого развития: открытие ребенком своих новых возможностей- осмысление этих возможностей- реальное начало их реализации в деятельности, адекватной потребностям «Я».
Обеспечение процесса взросления детей выступает главной целью и для взрослого мира. Взросление психология трактует также и как процесс овладения ребенком способами родовой человеческой деятельности, что является основой его поэтапного психического развития. Подчеркивается, что «овладение» возможно только с помощью взрослых и при взаимодействии с ними и что в этом процессе есть «подводные камни»: границы и мера участия педагога в процессе развития ребенка, которое идет успеш-
но при условии, если взрослый предоставляет ребенку возможность выступать попеременно то в роли объекта воспитательного влияния, то в роли субъекта собственного развития.
Мир детства — особый мир, имеющий свои закономерности, свои взаимоотношения и свое пространство. Отличительная особенность этого мира, этой среды (семья, двор, группа, детский сад, класс, летний лагерь) заключается в том, что ребенок чувствует себя здесь своим. Важно, однако, иметь в виду, что детская среда при всей ее высокой значимости всегда ориентирована на мир взрослых, на взрослого, задающего круг деятельности, приобщающего к социуму. В деятельности, которую ребенок осуществляет совместно со взрослыми, он приобретает «деятельностное поле» (В.В. Налимов).
Выстраивание отношений в системе «взрослый-ребенок» — сложная проблема. В зарубежной и отечественной психологии и педагогике накоплен огромный пласт знаний о детях, полученных в результате тончайших, в том числе и экспериментальных исследований, однако вопросы развития социальных связей ребенка все еще недостаточно проработаны. Современные педагогика и психология знают признаки, компоненты, показатели анатомофизиологического, интеллектуального, нравственного взросления ребенка, но до сих пор весьма слабо ориентируются в том, что целостно характеризует ребенка в процессе развития, сущностно-содержательный смысл этого развития, который не ограничивается присвоением определенных социальных норм, а представляет особое состояние поуровневого накопления социального содержания, формирования растущего человека как субъекта социального действия.
Детство в гуманистической психологии и педагогике трактуется не как подготовка к жизни, а как сама жизнь. Ф. Дольто писала, что ребенок не будущий человек, а просто человек, обладающий свободой быть и стать, правом быть понятым и принятым другими, способностью принимать и понимать других, совершать ответственные выборы, строить отношения со взрослыми не как с хозяевами или менторами, а как с равноправными, хотя и не одинаковыми партнерами по жизни. Для Ф. Дольто дети — это не «недоразвитые взрослые», за которых мы ответственны, но человеческие существа, перед которыми мы ответственны. Мы не можем отменить смерть, многие болезни, природные или семейные катастрофы, — подчеркивает исследователь, — но мы можем жить с детьми и переживать жизнь так, чтобы развитие их собственной жизни не прерывалось и не уродовалось этими испытаниями, чтобы они становились частью школы жизни [2, с. 9].
Одна из самых оригинальных концепций детства, разработанных в XX веке, принадлежит Я. Корчаку. Основные ее идеи могут быть сведены к следующему: говорить о ребенке можно, только рассматривая его жизнь на фоне общества. Эта идея стала фундаментом уникальной, единствен-
ной в своем роде истории общества, разработанной великим педагогом-гуманистом, в которой речь идет об истории взаимоотношений двух неравноправных классов: «класса взрослых» и «класса детей». По Корчаку, власть в обществе принадлежит «классу взрослых», которые считают детей своей собственностью, не способны встать на их место и потому не понимают их и не умеют их любить. Дети в обществе — главная страдающая сторона. Корчак называет детей «малорослым народом», «порабощенным классом», людьми без прав, лишенными какой бы то ни было собственности, людьми с тяжелой судьбой, даже если они из благополучных семей. Корчак подчеркивал, что особенно тяжела жизнь детей в условиях войн и катастроф.
Создав такую картину мира, Корчак «поймал секрет детства» и сумел перешагнуть через три барьера, которые, как он утверждал, существуют между взрослыми и детьми. Он видел эти барьеры в несовершенстве мира (как дети могут быть счастливы, когда мир так несовершенен?) — в скверной работе детских учреждений, функционирующих без учета интересов ребенка- в препятствиях, которые возникают в процессе непосредственного общения ребенка со взрослым.
Отношение взрослых к детям Корчак называл «протекционизмом», понимая под этим демонстративное покровительство детей, постоянное желание им помогать, защитить, все сделать за них. Такая позиция, по мнению Корчака, существенно отличается от права ребенка на уважение. Корчак неоднократно подчеркивал, что в Декларации о правах человека права и обязанности перепутаны. То, что называется «правами» (право на образование, на питание и т. д.), писал Корчак, вовсе не права, а обязанности взрослых по отношению к детям. По мнению Корчака, одна из самых важных проблем детства заключается в том, что в главное право ребенка — право на уважение — не заложено право ребенка быть таким, каким он хочет или может быть, — право быть самим собой. Помочь ребенку быть самим собой, а не таким, каким его хотят видеть взрослые, — одна из самых сложных проблем гуманизации пространства детства [10].
Таким образом, в научной литературе детство рассматривается как феноменальное явление, сущность которого заключается в том, что все процессы, свойственные этому периоду человеческой жизни, могут быть реализованы только с помощью и при участии взрослых.
В течение последнего десятилетия предметом специальных исследований стал еще один феномен — «пространство детства».
Одна из самых важных ролей педагога в этом пространстве — роль посредника между детьми и социумом. Содержанием его деятельности в этом направлении является помощь ребенку в процессе адаптации к социуму, компенсация того, что ребенок недополучает в социуме, реабилитация ребенка, которому социум нанес удары и т. д. Отсюда главные функции воспитательной деятельности, направленные на гуманизацию пространст-
ва детства, — помощь ребенку и его поддержка. Совершенно очевидно, что эта помощь и это участие в значительной степени определяются тем, как педагог относится к детству.
Анализ литературы показывает, что непонимание взрослыми детей является весьма существенным препятствием на пути гуманизации детства.
Историки детства отмечают, что отношение взрослого сообщества к природе ребенка имеет методологическую подоплеку. Так, христианский взгляд на ребенка как на носителя первородного греха требует от взрослого, в том числе и от педагога, беспощадного подавления воли ребенка и полного подчинения. Социальный детерминизм представляет ребенка не добрым, не злым, а «чистой доской», на которой взрослый напишет то, что захочет. Сторонники «природного детерминизма» утверждали, что характер и возможности ребенка предопределены задолго до его рождения. Утописты полагали, что ребенок рождается «хорошим», а затем общество его портит. Вышеназванные подходы являются основой авторитарной и репрессивной педагогики, направленной на подавление природного начала в ребенке.
Основой гуманистической педагогики является отношение к ребенку как к человеку, которому свойственны как хорошие, так и плохие черты. Отсюда задача педагога — строить свою деятельность как развитие в ребенке его лучших черт и ослабление и ограничение его отрицательных проявлений.
В современных условиях качественного усложнения всей системы многоплановых человеческих отношений проблема отношений взрослых и детей приобрела особую остроту. Речь идет не о проблеме «отцов и детей» в ее привычной оценке, а о более широком социокультурном подходе и социально-историческом плане взаимодействия поколений — взрослого сообщества и растущих людей, об объективной, реально обусловленной позиции, которую взрослые занимают по отношению к детству: не как к совокупности детей разных возрастов за рубежом взрослого мира, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия. Нам близка идея, что детство — не «социальный питомник», а развернутое во времени, ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности социальное состояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые. Позиция, которую взрослые занимают по отношению к детям, это позиция ответственности: от заботы о ребенке до стремления обеспечить ему нормальное будущее. Но во всех случаях позиция взрослого — это позиция посредника в освоении ребенком социального мира, без которого немыслим переход детей в мир взрослых.
Пространство детства мы рассматриваем как социокультурный феномен, отражающий социальные особенности времени, страны, государственного и общественного устройства, ментальности и культуры. Но одновременно оно может быть рассмотрено как психолого-педагогическое
явление, имеющее инвариантные характеристики, мало зависящие от социума. Современная психология дает свою трактовку пространства детства. Так, в работах Д. И. Фельдштейна имеется определение детского социального пространства как среды, влияющей на процесс реального развития ребенка [5]. В качестве особого явления социального мира детство предстает как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, как процесс «вызревания» подрастающего поколения, подготовка к воспроизводству будущего общества, как место, где протекает процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определении в нем себя, собственной самоорганизации в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом.
На наш взгляд, данное представление о пространстве детства для педагогики необходимо, но недостаточно: ребенок в нем преимущественно рассматривается как будущий член взрослого сообщества. Для педагогического исследования столь же важен конструктивный подход, разработанный педагогами-гуманистами (Я. Корчак, Г. Винекен, С. Френе и др.), суть которого заключается в том, что ребенок с самого раннего детства рассматривается как полноправный член человеческого сообщества. Исходя из вышесказанного, мы рассматриваем пространство детства как пространство полноценной жизни ребенка, а не только как пространство его подготовки к взрослому бытию.
Исследования показывают, что феномен «пространство детства» сложен, что это пространство легче представить как некий виртуальный образ, чем нежели как реальное явление, совокупность природных и социальных факторов, оказывающих как позитивное, так и негативное воздействие на процесс развития ребенка. Пространство детства также сложно представить как абсолютную целостность, ибо бытие маленького ребенка, подростка и юноши отличаются друг от друга так же, как бытие здорового и больного ребенка, ребенка, который воспитывается в семье или живет в детском доме, беден или купается в роскоши. Мы полагаем, что для педагогики важны, однако, не столько различия, сколько общие характеристики пространства детства.
Пространство имеет три измерения: ширь, даль и глубь [11, с. 515]. В философской литературе подчеркивается метафоричность описания пространства. «Хочется предложить модель, обладающую большой объяснительной силой… Xочется вырваться на простор и с каких-то единых позиций увидеть то, что нам дано увидеть. Xочется увидеть, прежде всего, человека в его погруженности в этот Мир — найти его сопричастность смыслам этого мира… Модель эта может быть только глубоко метафоричной [12, с. 18−19]. Заметим, что в педагогике к метафоре обращались все
выдающиеся педагоги, и в описании «пространства детства» без метафоры, конечно, тоже не обойтись. Это пространство населено детьми, то есть оно «человекоемко». В. В. Налимов, анализируя тексты Xайдеггера, обратил внимание на то, что великий философ придал новый смысл простран-ственности, подчеркнув, что человек не находится в пространстве как в нейтральном вместилище, но организует пространственность мира своим деятельным пребыванием в нем [12, с. 158]. Пространственность, по На-лимову, можно рассматривать как потенциальный носитель текстов. «Пространство приуготовлено к принятию вещей, оно восприимчиво и дает им себя… Абсолютная неразличимость («немота», «слепота») пространства развертывает свое содержание через вещи. Благодаря этому у пространства появляется голос и облик, оно становится слышимым и видимым, то есть осмысленным. На этом уровне пространство есть некий знак, сигнал… [12, с. 230−231].
Пространство детства — это и пространство начала поиска индивидом смысла жизни (В. Франкл), который не делает жизнь человека более равновесной, скорее, наоборот, делает ее более напряженной [4, с. 21].
Таким образом, пространство детства может быть рассмотрено как совокупность множества объектов, связанных между собой временными рамками и информационными связями, как территория, на которой проистекает процесс развития личности ребенка. Главные характеристики этого пространства, привлекательные для детей, состоят в том, что ребенок чувствует себя здесь свободно и достаточно автономно. В психологических исследованиях «секретного» мира детей [8] подчеркивается, что хотя мир детей сосуществует с миром взрослых в том же физическом пространстве, взрослые «удивительно слепы по отношению к жизни и культуре «племени детей» [8, с. 7]. С раннего детства ребенок проходит сложнейший путь освоения жизненного пространства: собственного дома, двора, улицы, транспорта, ландшафта. Существует множество неразгаданных взрослыми тайн детского бытия: взрослые не знают ответа на вопросы, почему ребенка привлекают «страшные места», свалки- почему ребенок любит «сокровищницы», «секреты», «тайники», зачем дети строят «штабы» и т. д.
Исследователи подчеркивают, что освоение ребенком мира — колоссальный труд, многолетняя и самостоятельная работа. Исследуя процесс взаимодействия взрослых и детей, психологи отмечают, что хотя ребенку необходим взрослый в процессе освоения мира, и помощь взрослого может быть весьма полезна, существуют, тем не менее, опасности излишней опеки и т. п. Задача взрослого научиться отличать ситуации, не требующие его вмешательства, от ситуаций, их требующих. «Обычно взрослых губит неосознаваемое желание отобрать у детей часть их жизненно важных функций» [8, с. 273]. Это желание выражается в стремлении авторитарно подчинить детей своей воле, регламентировать их поведение в тех случаях, когда им жизненно важна свобода- нередко взрослый готов присоединиться к
детям в их занятиях: игре, оборудовании «штаба» и т. п., но замечено, что постепенно он начинает себя вести как доминирующий старший ребенок и, злоупотребляя возможностями взрослого человека, подавляет или полностью вытесняет их из игры. Важно осознание, что существуют ситуации в детской жизни, когда помощь взрослого необходима и ценна (когда дети сталкиваются с проблемами, для решения которых у них недостает ресурсов или если эти проблемы находятся вне их компетенции).
Педагоги-гуманисты утверждают, что в основе воспитательной деятельности должна лежать идея абсолютной ценности детства, а в основе взаимоотношений педагога и ребенка как полноправного субъекта этих отношений — интересы и потребности ребенка. Таким образом, основополагающим принципом воспитательной деятельности педагога как фактора гуманизации пространства детства является принцип уважения личности ребенка и его прав.
Литература
1. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории. — М., 1977.
2. Дольто Ф. На стороне подростка. — СПб.: Петербург — XXI век, 1997.
3. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Триво-ла, 1995.
4. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева. — М.: Прогресс, 1990.
5. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. — М.: Флинта, 1997.
6. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М., 1989.
7. Ганина С. А. Феномен Детства в контексте истории семьи и общества. Оре-хово-Зуево: РосНОУ, 2010.
8. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — С-Пб.: Изд-во «Питер», 1999.
9. Гений детства: Становление человеческой личности в фокусе воспоминаний. — М.: Первое сентября, 2009.
10. Корчак Я. Как любить ребенка. — М.: Политиздат, 1990.
11. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: (В 4-х т.). — М.: Русский язык, 1978.
12. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. — М., 1989.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой