Нейропедагогические условия развития критического мышления преподавателя и студента

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

НЕЙРОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА
МАКАРОВА ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА Тамбовский государственный университет имени Г. Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, e-mail: mako20@inbox. ru
Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект 13−36−1 024
В статье обоснованы и подробно раскрыты нейропедагогические условия развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе. Они выделены на основе базовых положений нейропедагогики с учетом индивидуально типологических особенностей преподавателя вуза и анализа проблемных зон развития критического мышления студентов технического профиля и студентов гуманитарных специальностей. Первое условие — осознание преподавателем и студентом необходимости учета данных нейропедагогической диагностики, связано с тем, что понимание личностью своих индивидуально-психологических различий позволяет ей эффективно использовать собственный потенциал для достижения максимального эффекта в развитии критического мышления и его использовании в профессиональной деятельности. Второе условие — приоритет субъект-субъектныгх отношений, обеспечивающих взаимное индивидуальное развитие субъектов образовательного процесса и позволяющих рассматривать уровень развития критического мышления студентов как фактор изменения стиля преподавания педагога. Оно основывается на утверждении, что стиль преподавания, который использует педагог, может как способствовать, так и препятствовать взаимному индивидуальному развитию критического мышления преподавателя и студента. Третье условие — активное использование в образовательном процессе образной визуализации учебной информации. Такой способ систематизации и визуального отображения учебной информации основывается на выявлении существенных связей между элементами знания и аналитико-синтетической деятельности при переводе вербальной информации в невербальную (образную), синтезировании целостной системы элементов знаний. Следующее нейропедагогическое условие определено с учетом взаимосвязи эмоциональности и повышения учебной активности студентов, эмоций и мышления, эмоций как показателей субъективных предпочтений при принятии решений: обеспечение оптимального эмоционального климата в учебном процессе, способствующего успешности деятельности преподавателя и студента с учетом специфики их познавательных процессов. Развитие мозга стимулируется в условиях свободы творчества и блокируется в ситуации давления, принуждения и угроз — базовое положение для выделения пятого условия: активизация индивидуального творческого потенциала субъектов образовательного процесса посредством увеличения доли творческих форм и методов преподавания и обучения как важного фактора развития умений решения нестандартные профессионально-ориентированны/х ситуаций и поиска альтернативные путей их решения.
Ключевые слова: критическое мышление, преподаватель, студент, нейропедагогика, индивидуально-типологические особенности, нейропедагогические условия, нейродиагностика.
Динамическая модель развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе в различных реализациях позволяет решить ряд задач, имеющих как теоретическое, так и практическое значение [1]. Это: построение индивидуальных (субъективно-оптимальных) траекторий развития критического мышления преподавателя и студента- выделение критериев и показателей эффективности реализации данных траекторий, определение и анализ нейропедагогических условий развития критического мышления.
При выявлении нейропедагогических условий развития критического мышления преподавателей и студентов необходимо учитывать следующие моменты:
— индивидуально типологические особенности преподавателя вуза [2],
— проблемные зоны развития критического мышления студентов технического профиля и студентов гуманитарных специальностей [3- 4],
— основные положения нейропедагогики [5- 6- 7- 8].
Более того, следует помнить, что условие — «это не только то, что влияет на вещь, но и то, без чего не может быть вещи как таковой, что служит предпосылкой, основанием ее возникновения» [9], это совокупность обстоятельств, направленных на создание среды для реализации процесса развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе и обеспечивающих его существование и эффективное функционирование. Рассмотрим подробно выявленные нами нейропедагогические условия.
Осознание преподавателем и студентом необходимости учета данных нейропедагогической диагностики (самодиагностики). Выделение данного условия обусловлено тем обстоятельством, что эффективное развитие критического мышления как педагога, так и студента возможно лишь с учетом их психодинамических особенностей, знание которых позволяет прогнозировать поведение личности в сложных ситуациях стресса и монотонии и помогает в адаптации к изменяющимся условиям вузовской среды. Понимание личностью своих индиви-дуально-психоло-гических различий позволяет ей эффективно использовать собственный потенциал для достижения максимального эффекта в развитии критического мышления и его использовании в профессиональной деятельности.
Для реализации данного условия преподаватели и студенты должны владеть методиками оценки следующих индивидуальных параметров: нейродинамические свойства (активность и реактивность, ригидность и пластичность, экстравер-тированность и интровертированность, эмоциональная возбудимость, тревожность), темперамент, особенности развития высших психических функций (память, восприятие, речь), преобладающий стиль мышления, индивидуальный стиль деятельности, особенности саморегуляции (активный или пассивный стиль) [10- 11- 12- 13].
Эти данные необходимы педагогам и студентам, прежде всего, для понимания того, что существует взаимно-обратное соотношение между реализацией критического мышления в профессиональной/учебно-профессиональной деятельности и индивидуальными качествами преподавателя/студента: деятельность, предъявляя специфические требования к преподавателю/студенту, заставляет его развивать определенные индивидуально-профессиональные качества. И, наоборот, индивидуальные качества, реализуемые в процессе использования критического мышления в профессиональной деятельности педагога/студента и обеспечивающие ее успешность, приобретают новый личностный смысл [14].
Идея взаимного соответствия индивидуальных качеств личности и требований конкретной деятельности является фундаментальной в теории профессионального самоопределения (Е. А. Климов, Л. Н. Корнеева, В. С. Мерлин, Н. С. Пряжни-ков, С. Н. Чистякова, В. Д. Шадриков и др.): индивидуальные различия, выступая профессионально важными качествами, оказывают существенное влияние на успешность профессиональной деятельности и от них во многом зависит скорость приобретения профессионального мастерства. Характерные особенности критического мышления преподавателя/студента начинают проявляться с самого начала его профессиональной/учебной деятельности- при явно выраженном отставании ключевых координат данного вида мышления может встать вопрос о целенаправленном ускорении их развития, используя формирующее воздействие на процессы рефлексии и саморегуляции преподавателя и студента.
Следует отметить, что деятельность преподавателя высшей школы (учебная деятельность студента), может как способствовать реализации его индивидуальных возможностей, так и противоречить им. Развитие критического мышления, направленное на более полное использование преподавателем и студентом диагностированных потенциальных возможностей, умений саморегуляции и совершенствования индивидуальных качеств выступает как существенный аспект становления профессиональной пригодности субъектов образовательного процесса в вузе.
Исходя из разработанного в исследовании общего алгоритма развития критического мышления преподавателя, в основе которого находится рефлексивный самоанализ индивидуальных особенностей и опыта саморегулируемого развития данного вида мышления, мы попросили педагогов вуза определить присущий им тип темперамента и преобладающий тип мышления (левополушарный или правополушарный). К сожалению, многие преподаватели (32%) на данный вопрос не ответили, не определив, даже на интуитивном уровне свой стиль мышления и не вспомнив классические типы темперамента. В результате проведенных исследований было установлено, что и преподаватели и студенты очень слабо ориентируются в индивидуально-психологических особенностях собственной личности и не владеют методиками нейродиагностики свойств личности по различным параметрам.
Определение второго нейропедагогического условия развития критического мышления субъектов образовательного процесса основывается на утверждении, что стиль преподавания, который
использует педагог, может как способствовать, так и препятствовать взаимному индивидуальному развитию критического мышления преподавателя и студента. Можно выделить наиболее типичные стили деятельности преподавателя в контексте рассматриваемой проблемы:
1 — индивидуальный стиль деятельности, не ориентированный ни на высокий результат, ни на заботу о развитии критического мышления студента как индивидуальности и личности- образовательный процесс для преподавателя — лишь средство самоутверждения (зачастую за счет других) и ложной самореализации-
2 — индивидуальный стиль деятельности, при котором происходит чрезмерная ориентация на несознательные желания студентов, мало уделяется внимания конечному результату в виде необходимого уровня критического мышления. Например, учет склонности студентов к традиционному конвергентному мышлению, желание работать в режиме монолога, а не сотворчества и со-управления, что явно не способствует развитию базовых характеристик критического мышле-ния[15]. Кроме того, нивелируется роль личности самого преподавателя, который растворяется в студенческой массе-
3 — индивидуальный стиль деятельности, ориентированный на результат — высокий уровень развития критического мышления, но не предполагающий работу по развитию индивидуальности студентов- нередко преподаватели работают механически: ответственно, но «без души». Это может быть связано с недостаточной психологической или педагогической подготовленностью преподавателей, незнанием ими особенностей студенческого возраста, несоответствием требуемых развивающих технологий обучения индивидуальным особенностям педагогов и студентов-
4 — индивидуальный стиль деятельности, направленный на хорошее взаимодействие и взаимопонимание преподавателя со студентами, но при непознанной или непонятой педагогической действительности. В результате, как правило, недостаточно реализуется образовательная функция учебного процесса, из чего следует низкий уровень образования и развития критического мышления студентов-
5 — преподаватель, имея определенные профессиональные знания и умения (как правило, это неплохое владение учебным материалом), ориентируется на свои цели образовательного процесса, но рассматривает их односторонне, игнорируя разные стили переработки студентами получаемой информации (в настоящее время вуз отвечает
не за развитие способностей студентов, а за объем и содержание знаний, которые не входят непосредственно в фонд развития). При этом возможно как различие ценностных ориентаций преподавателей и студентов, так и их эмоциональная несовместимость, различие стилей мышления, когнитивный диссонанс-
6 — наиболее оптимальный, на наш взгляд, индивидуальный стиль деятельности: преподаватель адекватно оценивает педагогическую реальность, эффективно использует свои индивидуально-типологические особенности для вариативной подачи учебной информации в контексте развития критического мышления студентов, в необходимой степени ориентируясь на особенности стилей восприятия такой информации студентами.
Исходя из вышеизложенного, можно сформулировать следующее нейропедагогическое условие развития исследуемого вида мышления преподавателей и студентов: приоритет субъект-субъектных отношений, обеспечивающих взаимное индивидуальное развитие субъектов образовательного процесса и позволяющих рассматривать уровень развития критического мышления студентов как фактор изменения стиля преподавания педагога.
Согласно одному из базовых положений ней-ропедагогики, человек понимает и запоминает лучше тогда, когда знания и умения «запечатлеваются» в системе визуально-пространственной памяти, которая устроена таким образом, что вся информация, как в библиотеке, хранится строго «по каталогу и контексту». В этом случае удобно не только «складировать» ее, но и быстро находить и воспроизводить.
По мнению А. В. Вербицкого, процесс визуализации представляет собой свертывание мыслительных содержаний в наглядный образ- будучи воспринятым, образ может быть развернут и служить опорой адекватных мыслительных и практических действий [16]. Процесс разворачивания мыслеобраза и «вынесение» его из внутреннего плана во внешний план представляет собой проекцию психического образа. «Проекция встроена в процессы взаимодействия субъекта и объектов материального мира, она опирается на механизмы мышления, охватывает различные уровни отражения и отображения, проявляется в различных формах учебной деятельности» [17].
В условиях постоянно изменяющейся информационной среды происходит активная трансформация стиля мышления студентов. В связи с этим многие традиционные методические приемы в значительной степени утрачивают свою эффек-
тивность, следовательно, методический арсенал современного преподавателя вуза должен обновляться с учетом индивидуально-психологических характеристик студента. При этом осложняется проблема коммуникативного барьера между преподавателем и студентом. Очевидно, что решить эту проблему можно, лишь учитывая базовые когнитивные особенности студента, — необходим своего рода интерфейс между классическим знанием преподавателя и постмодернистским восприятием студента [18].
Современные студенты, как правило, оперируют не столько логическими вербальными конструкциями, сколько ассоциативными комплексами образов, т. е. их мышление в значительной степени визуализировано и схематично. Экономя свое внимание, они более восприимчивы к «упакованной информации» — к такой форме изложения, где в минимальное количество знаков заключен максимальный объем смысла. Фактически речь идет о схемах разного вида, которые требуют минимум внимания, но несут много информации.
Графическая форма схем позволяет не только мобилизовать визуальное восприятие, но и наглядно продемонстрировать причинно-следственные и смысловые связи, что крайне важно для эффективного развития критического мышления студентов. Логика схемы, таким образом, репрезентативна и «легко читаема». Необычность и разнообразие форм используемых схем не притупляет внимание, а, напротив, способствуют фиксации в памяти изучаемого материала. Такой способ систематизации и визуального отображения учебной информации основывается на выявлении существенных связей между элементами знания и аналитико-синтетической деятельности при переводе вербальной информации в невербальную (образную), синтезировании целостной системы элементов знаний.
Согласно достижениям нейропсихологии, «обучение эффективно тогда, когда потенциал мозга человека развивается через преодоление интеллектуальных трудностей в условиях поиска смысла через установление закономерностей» [19]. В связи с этим следует особо подчеркнуть, что одним из достоинств предлагаемых схем является возможность привлечения к их конструированию и декодированию студентов с разными стилями переработки учебной информации: вербально-логичес-ким («левополушарный тип») и зрительно-пространственным («правополушарный тип»). Из всего вышесказанного следует третье нейропеда-гогическое условие развития критического мышления преподавателя и студента: активное ис-
пользование в образовательном процессе образной визуализации учебной информации.
В теории нейропедагогики обоснована роль эмоций в обучении и преподавании, которые являются необходимым фактором продуктивной деятельности мозга. «Эмоции и познание неразделимы», — утверждают американские нейропеда-гоги. Учебный материал, освоенный в благоприятной атмосфере, лучше запоминается и обладает устойчивыми связями с соответствующим эмоциональным состоянием. Именно эмоциональный фактор стимулирует мышление и творческий потенциал обучаемого.
В настоящее время выполнен ряд исследований, в которых рассматривается соотношение эмоций и различных видов деятельности: влияние эмоциональности на повышение учебной активности студентов (И. М. Булатова), взаимосвязь эмоций и мышления (И. А. Васильев, В. Л. По-плужный, О. К. Тихомиров), эмоции как показатели субъективных предпочтений при принятии решений (А. М. Емельянов, М. А. Котик), роль эмоциональности в саморегуляции деятельности (А. Е. Ольшанская, И. В. Пацявичус), взаимосвязь интеллектуальных и эмоциональных факторов в онтогенезе индивидуального стиля (Л. П. Сивак).
Опираясь на исследование Л. Я. Дорфмана, в котором обосновано утверждение, что индивидуальная эмоциональность тесно связана с особенностями темперамента и характеризуется различиями как в предпочтении определенных переживаний, так и в способах их выражения [20], мы прослеживаем взаимосвязь эмоций и индивидуально-типологических особенностей преподавателей и студентов в трех аспектах: впечатлительность (эмоциональная чувствительность), импульсивность и эмоциональная лабильность (В. Д. Небылицын). Впечатлительность выражает эмоциональную восприимчивость преподавателя/студента, его чувствительность к эмоциоген-ным стимулам. Импульсивность отражает, насколько легко трансформируются его эмоции в побуждение (мотив) к действиям без их предварительного обдумывания. Эмоциональная лабильность характеризует скорость перехода преподавателя и студента от одного эмоционального состояния к другому.
Эмоциональное состояние как преподавателя, так и студента, является показателем соответствия выполняемых ими действий их индивидуальным особенностям. В ситуациях несоответствия этим особенностям возникают негативно окрашенные эмоциональные состояния: «различные эмоциональные факторы, связанные не с обще-
значимыми условиями, а с индивидуальностью педагога (и студента) и его уникальным эмоциональным строем, могут вызвать эмоциональное напряжение даже там, где ситуация далека от эмоциогенности» [21, с. 15]. На педагогов и студентов с различной нервной системой по разному влияют ситуации напряжения: у «слабых» наблюдается сильное эмоциональное напряжение, сужается объем умственной деятельности, особенно в условиях соревнования- у «сильных» проявляется большая смелость и инициатива, расширяется объем умственной деятельности.
По мнению А. В. Либина, преподаватели с выраженной эмоциональной ориентацией на себя характеризуются тревожностью и склонностью к депрессии [21]. У преподавателей, склонных к импульсивному стилю поведения, сопровождающемуся высокими показателями эмоциональности, образуется компенсаторный механизм, сдерживающий возможные значительные энергозатраты (из-за низкого уровня саморегуляции) в случае отрицательного внешнего подкрепления. На развитие критического мышления субъектов образовательного процесса оказывает влияние взаимосвязь эмоционального и интеллектуального компонентов, выражающаяся в единстве их умственного развития и эмоциональных предпочтений в отношении того или иного когнитивного стиля и эмоционального удовлетворения от его использования.
Критический анализ преподавателем и студентами своей деятельности, осознание ими имеющихся недостатков естественно вызывает отрицательные эмоции. Следует отметить, что преподаватели, как и студенты, в большей степени, чем себе, приписывают коллегам и однокурсникам эмоциональность и субъективизм, считая их предвзятыми в отношении приверженности определенной системе умственных действий.
В соответствии с вышесказанным можно утверждать, что преподаватель должен обладать эмоциональной компетентностью, которая обозначает способность осуществлять координацию между эмоциями и наличием у студентов различных стилей мышления. К характерным признакам эмоциональной компетентности можно отнести учет целесообразной направленности эмоций, означающий использование силы позитивных эмоций для совладения со сложными ситуациями, а также конструктивное использование негативных эмоций как сигнала о необходимом изменении поведения.
Все вышесказанное позволяет рассматривать эмоциональное реагирование как форму проявле-
ния индивидуальной активности и саморегуляции развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе. Поскольку преподаватели и студенты испытывают предпочтения к эмоциональным переживаниям определенного характера в зависимости от особенностей темперамента, следовательно, для эффективного развития критического мышления необходимо выполнение следующего нейропедагогического условия: обеспечение оптимального эмоционального климата в учебном процессе, способствующего успешности деятельности преподавателя и студента с учетом специфики их познавательных процессов.
К сожалению, в современных условиях организации образовательного процесса в вузе выбор преподавателем форм, методов и приемов обучения не опирается на оценку нейрофизиологического и психологического профиля личности студентов, особенностей их эмоциональной сферы, функциональной асимметрии мозга и индивидуального латерального профиля (многие педагоги даже не ставят себе подобные задачи). Несмотря на то, что мозг каждого студента имеет свои индивидуальные характеристики относительно объема и скорости обработки информации, доминирования той или другой системы памяти, гибкости умственных процессов и т. д., есть базовое положение, на котором могут основываться педагоги в своей работе — развитие мозга стимулируется в условиях свободы творчества и блокируется в ситуации давления, принуждения и угроз (Д. Бруер, Б. Гивен, Р. Кейн).
Следует подчеркнуть, что эффективность профессиональной деятельности как педагога, так и студента, зависит от наличия у них готовности к решению неординарных профессионально-значимых проблем, возникающих в конкретных условиях. Умение увидеть возникающие кризисные моменты способствует прогнозированию развития событий. Умение определять причины возникающих опасностей и разрабатывать нетрадиционные решения в неожиданной ситуации основано на реализации творческого потенциала личности. В связи с этим несомненный интерес представляет вопрос о соотношении критического и творческого видов мышления.
По мнению ряда авторов (Г. Линдсей, Р. Ф. Томпсон, К. С. Халл и др.) критическое мышление схоже с логическим, но фактически противопоставляется творческому мышлению: «Творческое мышление — это мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения
той или иной задачи. Критическое мышление представляет собой проверку предложенных решений с целью определения области их возможного применения. Творческое мышление направлено на создание новых идей, а критическое — выявляет их недостатки и дефекты. Для эффективного решения задач необходимы оба вида мышления, хотя используются они раздельно: творческое мышление является помехой для критического, и наоборот» [23].
Однако существует и противоположное мнение о том, что критическое и творческое мышление находятся в тесной взаимосвязи, важной для продуктивности каждого из них (Г. Ф. Ноэль-Цигульская, К. Таврис, К. Уейд, С. Заир-Бек и др.). Так, например, С. Заир-Бек пишет: «Критическое мышление, означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено» [24].
По нашему мнению, критическое и творческое мышление находятся во взаимосвязи: творческое решение проблемы невозможно без понимания ее сущности. Исследование профессиональных проблемных ситуаций — это процесс творческий, оно не может базироваться лишь на усвоенных студентами теоретических знаниях и исследовательских технологиях. Решение повседневных задач минимизации риска опирается на строгий, всем известный, неоднократно испытанный, а потому надежный алгоритм действий [25]. В зависимости от условий неопределенности (дефицит времени, информации и т. д.), когда поиск нормативных правил и алгоритмических предписаний реализовать невозможно, осуществляется эвристический поиск нового (творческого) решения.
В связи с этим можно сформулировать следующее условие, необходимое для эффективного развития критического мышления преподавателя и студента: активизация индивидуального творческого потенциала субъектов образовательного процесса посредством увеличения доли творческих форм и методов преподавания и обучения как важ-
ного фактора развития умений решения нестандартных профессионально-ориентирован-ных ситуаций и поиска альтернативных путей их решения.
Проверка обоснованных нейропедагогических условий возможна при реализации когнитивных технологий обучения преподавателей и студентов эффективной разработке индивидуальных траекторий развития критического мышления.
Литература
1. Макарова Л. Н., Шаршов И. А. Обоснование алгоритмических способов построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 11(127). С. 108−115.
2. Макарова Л. Н. Индивидуально-типологические особенности преподавателя вуза // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов, 2013. № 5. С. 267−272.
3. Королева А. В., Кузьмин Р. И. Проблемные аспекты сформированности критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 9. С. 118−124.
4. Макарова Л. Н., Косенкова И. В. Проблемные зоны развития критического мышления студентов технического профиля // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 9. C. 111−117.
5. Москвин В. А., Москвина Н. В. Межполушар-ные асимметрии и индивидуальные различия человека. М., 2011.
6. Микадзе Ю. В. Нейропсихологическая диагностика способности к обучению // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1996. № 2. С. 46−50.
7. Москвин В. А., Москвина Н. В. Основы нейро-педагогики. Оренбург, 2000.
8. Терно С. А. Обучение истории на основе принципов нейропедагогики // Современные научные исследования и инновации. 2013. № 7. URL: http: //web. snauka. ru/issues/2013/07/25 642
9. Кириченко А. В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности: теория, методология, технологии. М., 1998. С. 132.
10. Елисеев Ю. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, 1994.
11. Смирнов Б. Н. Психологическая характеристика темперамента // Практические занятия по психологии. М., 1989.
12. Практическая психология / под ред. М. К. Ту-тушкиной. СПб., 2001.
13. Алексеев А. А., Громова Л. А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления. СПб., 1993.
14. Макарова Л. Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности
преподавателя высшей школы: дис. … д-ра пед. наук. Белгород, 2000.
15. Королева А. В. Особенности критического мышления студентов гуманитарных специальностей // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 7. С. 148−156.
16. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
17. Манько Н. Н. Когнитивная визуализация дидактических объектов в активизации учебной деятельности // Известия Алтайского государственного университета. Серия Педагогика и психология. 2009. № 2. С. 22−28.
18. Жуков Д. С., Лямин С. К. Визуализированные метафоры в процессе преподавания исторических и обществоведческих курсов // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. Тамбов, 2012. № 1(19). С. 76−84.
19. Блейк С., Пейп С., Чошанов М. А. Использование достижений нейропсихологии в педагогике США // Педагогика. 2004. № 5. С. 85−90.
20. Дорфман Л. Я. Эмоциональные стили (на материале художественно-творческой деятельности): дис. … д-ра психол. наук. М., 1994.
21. Мирошин А. В. Эмоционально-волевая устойчивость и ее формирование у студентов: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1993.
22. Либин А. В. Стилевые и темпераментальные свойства в структуре индивидуальности человека: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1993.
23. Линдсей Г., Халл К. С. Творческое и критическое мышление. URL: http: //www. tsure. ru-/University/ Fac-ulties/Fib/PiBG
24. Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление: технология развития. СПб., 2003. С. 46.
25. Королева А. В. Развитие критического мышления социального педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе: автореф. … канд. пед. наук. Курск, 2010.
References
1. Makarova L. N., Sharshov I. А. Obosnovaniye algoritmicheskikh sposobov postroeniya individual'-nykh traektorij razvitiya kriticheskogo myshleniya prepodavatelya i studenta // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 2013. Vyp. 11(127). S. 108−115.
2. Makarova L. N. Individual'-no-tipologicheskiye osobennosti prepodavatelya vuza // Sotsial'-no-ekonomicheskiye yavleniya i protsessy. Tambov, 2013. № 5. S. 267−272.
3. Koroleva А. V., Kuz'-min R. I. Problemnye aspekty sformirovannosti kriticheskogo myshleniya studentov gumanitarnykh spetsial'-nostej // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. 2013. Vyp. 9. S. 118−124.
4. Makarova L. N., Kosenkova I. V. Problemnye zony razvitiya kriticheskogo myshleniya studentov tekhnicheskogo profilya // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. 2013. Vyp. 9. S. 111−117.
5. Moskvin V. A., Moskvina N. V. Mezhpolusharnye asimmetrii i individual'-nye razlichiya cheloveka. M., 2011.
6. Mikadze Yu. V. Nejropsikhologicheskaya diagnostika sposobnosti k obucheniyu // Vestnik MGU. Ser. 14. Psikhologiya. 1996. № 2. S. 46−50.
7. Moskvin V. A., Moskvina N. V. Osnovy nejropedagogiki. Orenburg, 2000.
8. Terno S. A. Obucheniye istorii na osnove printsipov nejropedagogiki // Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovatsii. 2013. № 7. URL: http: // web. snauka. ru/issues/2013/07/25 642
9. Kirichenko A. V. Akmeologicheskoye vozdejstvie v professional'-noj deyatel'-nosti: teoriya, metodologiya, tekhnologii. M., 1998.
10. Yeliseyev Yu. P. Konstruktivnaya tipologiya i psikhodiagnostika lichnosti. Pskov, 1994.
11. Smirnov B. N. Psikhologicheskaya kharakteristika temperamenta // Prakticheskiye zanyatiya po psikhologii. M., 1989.
12. Prakticheskaya psikhologiya / pod red. M. K. Tutushkinoj. SPb., 2001.
13. Alekseyev A. A., Gromova L. A. Pojmite menya pravil'-no ili kniga o tom, kak najti svoj stil'- myshleniya. SPb., 1993.
14. Makarova L. N. Teoreticheskiye osnovy razvitiya individual'-nogo stilya pedagogicheskoj deyatel'-nosti prepodavatelya vysshej shkoly: dis. … doktora ped. nauk. Belgorod, 2000.
15. Koroleva A. V. Osobennosti kriticheskogo myshleniya studentov gumanitarnykh spetsial'-nostej // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. 2013. Vyp. 7. S. 148−156.
16. Verbitskij A. A. Aktivnoye obucheniye v vysshej shkole: kontekstnyj podkhod. M., 1991.
17. Man'-ko N. N. Kognitivnaya vizualizatsiya didakticheskikh ob& quot-yektov v aktivizatsii uchebnoj deyatel'-nosti // Izvestiya Altajskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya Pedagogika i psikhologiya. 2009. № 2. S. 22−28.
18. Zhukov D. S., Lyamin S. K. Vizualizirovannye metafory v protsesse prepodavaniya istoricheskikh i obshchestvovedcheskikh kursov // Psikhologo-pedagogicheskij zhurnal Gaudeamus. 2012. № 1(19). S. 76−84.
19. Blejk S., Pejp S., Choshanov M. A. Ispol'-zovaniye dostizhenij nejropsikhologii v pedagogike SSHA // Pedagogika. 2004. № 5. S. 85−90.
20. Dorfman L. Ya. Emotsional'-nye stili (na materiale khudozhestvenno-tvorcheskoj deyatel'-nosti): dis. … dokt. psikhol. nauk. M., 1994.
21. Miroshin A. V. Emotsional'-no-volevaya ustojchivost'- i yeye formirovaniye u studentov: avtoref. dis. … kand. psikhol. nauk. M., 1993.
22. Libin A. V. Stilevye i temperamental'-nye svojstva v strukture individual'-nosti cheloveka: avtoref. dis. … kand. psikhol. nauk. M., 1993.
23. Lindsej G., Khall K.S. Tvorcheskoye i kriticheskoye myshleniye. URL: http: //www. tsure. ru-/University/Faculties/Fib/PiBG/creative. html
24. Zagashev I. O., Zair-Bek S. I. Kriticheskoye myshleniye: tekhnologiya razvitiya. SPb., 2003.
25. Koroleva А. V. Razvitiyye kriticheskogo myshleniya sotsial'-nogo pedagoga v protsesse professional'-noj podgotovki v vuze: avtoref. … kand. ped. nauk. Kursk, 2010.
* * *
NEUROPEDAGOGICAL CONDITIONS OF DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING OF THE TEACHER AND STUDENT
MAKAROVA LYUDMILA NIKOLAYEVNA Tambov State University named after G. R. Derzhavin, Tambov, the Russian Federation, e-mail: mako20@inbox. ru
Research is executed with assistance of RHSF, the project 13−36−1 024
In article author proved and opened in detail neuropedagogical conditions of development of critical thinking of subjects of educational process in higher education institution. She allocated them on the basis of basic provisions of neuropedagogics taking into account individually typological features of the teacher of higher education institution and the analysis of problem zones of development of critical thinking of students of a technical profile and students of humanitarian specialties. The first condition is understanding of need of the accounting of data of neuropedagogical diagnostics by the teacher and student, connects with that understanding of the identity of the individual and psychological distinctions allows it to use effectively own potential for achievement of the maximum effect in development of critical thinking and its use in professional activity. The second condition is a priority subject — subject relations providing mutual individual development of subjects of educational process and allowing to consider a level of development of critical thinking of students as a factor of change of style of teaching the teacher. It'-s bases is the statement that style of teaching which the teacher uses, can both promote, and interfere with mutual individual development of critical thinking of the teacher and student. The third condition is active use of figurative visualization of educational information in educational process. Such way of systematization and visual display of educational information based on identification of essential communications between elements of knowledge and analytic-synthetic activity at the translation of verbal information in nonverbal (figurative), synthesizing of complete system of elements of knowledge. Author defined the following neuropedagogical condition taking into account interrelation of emotionality and increase of educational activity of students, emotions and thinking, emotions as indicators of subjective preferences at decision-making: ensuring the optimum emotional climate in educational process promoting success of activity of the teacher and the student taking into account specifics of their informative processes. Development of a brain is stimulated in conditions of freedom of creativity and blocked in a situation of pressure, enforcement and threats — basic situation for allocation of the fifth condition: activization of individual creative potential of subjects of educational process by means of increase in a share of creative forms and methods of teaching and training as important factor of development of abilities of the solution of the non-standard professional focused situations and search of alternative ways of their decision.
Key words: critical thinking, teacher, student, neuropedagogics, individual and typological features, neuropedagogical conditions, neurodiagnostics.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой