Постдипломное образование педагогов: антропологическая проекция

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

В. И. Слободчиков
(Москва), Г. А. Игнатьева
(Нижний Новгород)
Постдипломное образование педагогов:
антропологическая проекция
В статье раскрывается концептуальная идея создания проектно-сетевого института инновационного образования как новой институциональной формы постдипломного образования педагогов. Рассмотрена проектно-сетевая модель постдипломного образования педагогов.
Задача данной статьи — очертить ключевую проблемную область постдипломного образования педагогов — проблему институ-ционализации современной педагогической антропологии, связанной с проведением научных исследований и апробацией выявленных и проектируемых в условиях дополнительного профессионального образования человекоориентированных систем, включающих в себя знания о практике (ее истоков, истории, субъектов, оснований и т. п.] и знания самой практики, то есть путей и средств (технологии] выращивания в человеке «собственно человеческого» средствами своей профессии, и одновременно составляющих мировоззренческие (ценностно-смысловые] и теоретико-методологические (инструментальные] основания ее построения.
Речь идет о постановке беспрецедентной задачи для постдипломного образования: как действительно вырваться педагогу из ловушки технократической, расчеловечивающей человека «модернизации», восстановить утраченные антропологические ценности через возврат к корням института образования взрослых, к его идеальным формам, в которых рождается энергия полноценной профессиональной деятельности и непрерывного образования педагогов, образования — через всю жизнь [8, с. 7].
Всякая попытка раскрытия главного смысла постдипломного образования педагогов связана с рассмотрением целого ряда гуманитарных контекстов — образовательного, научного, культурологического, — антропологический смысл которых имманентен по определению, поскольку именно здесь может происходить целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуа-
ций, в которых впервые становится возможным и позиционное самоопределение педагога, и авторство ответственных профессиональных действий.
Инновационные изменения, происходящие в обществе и образовании, определили научный поиск и возможность открытия способа новой интерпретации профессиональной сферы постдипломного образования педагогов и необходимость проблематизиро-вать ее, размещая в контекстах разного уровня понимания как значимую составляющую системы непрерывного образования уникальную образовательную систему и подсистему образования взрослых, ориентированную на формирование «новых поколений профессионалов», способных двигать общественный прогресс [4, с. 37−59].
В калейдоскопе образовательных ситуаций (противоречивое толкование статуса и места системы дополнительного профессионального образования] постдипломное образование педагогов, отражающее в своем генезисе три стадии институционализации: от института усовершенствования учителей и методических центров — к повышению квалификации и переподготовке педагогических и руководящих кадров (академия педагогического мастерства] - до института развития образования — определяется нами как «особое пространство сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов, как интеркоммуникационный узел и образовательный универсум взрослых обучающихся, которого прежде не существовало и не строилось» [4, с. 19−22].
Проблема развития постдипломного образования напрямую связана с определением антропотехнологии «вращивания» новых
концептуальных представлений об условиях и механизмах профессионального развития педагогов в систему деятельности институтов повышения квалификации. В ходе исследования, связанного с поиском способов и средств антропологизации системы повышения квалификации, было установлено, что система дополнительного профессионального образования будет готова к формированию инновационного поведения педагогов, лишь «вводя такие образовательные технологии, которые позволят получить на выходе штучный товар — современных профессионалов & quot-ручной сборки& quot-, обладающих всем спектром необходимых способностей для становления и развития себя в качестве субъекта собственной профессиональной деятельности» [7, с. 210].
Мировоззренческая определенность обозначенной проблемы с наметками ее эффективного решения открывает для нас пространство инновационных разработок гуманитарных антропопрактик, направленных на выявление и реализацию человеческого потенциала. Именно человеческий потенциал в настоящее время действительно является интеллектуально-волевым ресурсом инновационных преобразований в образовании и обществе в целом.
Решение проблемы «выращивания» субъектов инновационной деятельности в сфере постдипломного образования должно осуществляться на базе новейших образовательных проектно-сетевых технологий, где возможно осуществить переход от производства товаров и услуг (связанных с затратами невосполнимых ресурсов] к производству нематериальных — интеллектуально-волевых человеческих ресурсов, то есть единственный путь, каким можно сегодняшнего педагога «включать в современный социум, — это сделать социум предметом его проектного преобразования» [9, с. 17].
Исследование феномена профессионального развития педагога в контексте инновационного развития постдипломного образования позволило нам выделить два взаимно обеспечивающих вектора: а] предметный, ориентированный на построение нормативной модели профессиональной педагогической деятельности- б] собственно антропологический, ориентированный на «достраивание» научно-исследовательской составляющей нового профессионализма всех субъек-
тов инновационной деятельности. Из выделенных составляющих антропологической проекции мы определили центральным предметом исследования — создание сетевой модели пространственной соорганизации педагогов-профессионалов, для которой предметный вектор выступает ведущим условием сетевого проектирования инновационной деятельности педагогов.
Анализ практики системы повышения квалификации показал, что сфера постдипломного образования педагогов существует в двух противоречивых контекстах, которые мы фиксируем как противоречие между «производственным» пониманием постдипломного образования (развитие человека в профес-сиогенезе] и собственно деятельной природой человеческой жизни (развитие человека в онтогенезе]. С одной стороны, постдипломное образование педагогов имеет свою особую предметность, связанную с антропологи-зацией образовательных процессов и совершенствованием профессиональных практик за счет формирования «новых поколений профессионалов», с другой стороны, данная система несет антропологический смысл, заложенный в закономерности развития человека в онтогенезе, его «выращивания и становления» в новых реалиях социальной жизни. Разрешение данного противоречия возможно в рамках интеграции и сопряжения двух направлений: а] разработка содержания и форм его освоения по требованиям социума и б] построение практики инновационного образования педагогов как ценность и цель.
В качестве общего способа построения гуманитарных антропопрактик в условиях постдипломного образования педагогов и разработки новых норм инновационного развития образовательных организаций профессиональным сообществом «Нижегородская инновационная школа» в инициативном порядке был разработан проект «Проектно-се-тевой институт инновационного образования» [11].
Культурно и исторически линия выстраивания образовательной антропопрактики позиционного самоопределения педагогов в рамках проектно-сетевой модели постдипломного образования вырастает из представлений научной основы Школы гуманитарно-антропологической практики В. И. Слободчи-кова, связанной с определением системы категорий антропологического подхода в пси-
Рис. Пространство проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов.
холого-педагогическом контексте непрерывного образования взрослых и с разработкой фундаментальной теории, обеспечивающей построение антропопрактики в современной действительности, а также с созданием теории интеграционной периодизации развития субъектной реальности, позволяющей ввести новое представление о культурном возрасте человека [7, 9, 10].
Специфика построения гуманитарных ан-тропопрактик основывается на новом представлении о деятельности как антропологической категории, полная нормативная структура которой выстраивается по формуле «ресурс — потенциал — действие — условие —
цель», и на признании возможности построения позиции в ходе освоения деятельности как возможности человека стать подлинным субъектом (автором] собственной деятельности [7, с. 220].
Мы не случайно уделили внимание тем методологическим опорам, на которых базируется фундамент запущенного нами сетевого проекта в системе регионального образования, поскольку считаем, что построение и реализация многообразных антропопрактик в рамках метаорганизации «Проектно-сете-вой институт инновационного образования» должны стать весомым вкладом как в становление новой региональной образовательной
политики, так и в развитие антропологической проектно-преобразующей парадигмы в профессиональном образовании. На сегодняшний день уже сделаны серьезные шаги в плане осмысления, теоретической проработки и представления опыта практических решений проблемы построения проектно-сете-вой модели постдипломного образования как антропопрактики.
Данный тип организации предполагает создание сложной многопозиционной самоорганизующейся структуры, которая поименована нами как проектно-сетевая модель постдипломного образования педагогов (см. рис., с. 15].
Технология составления и описания данной модели объединяет четыре «зоны» открытого взаимодействия субъектов постдипломного образования — проблематизирую-щую (информационно-аналитическую), кон-цептуально-целезадающую, целереализующую (содержательно-технологическую) и результирующую.
Вхождение в проблематизирующую (информационно-аналитическую) зону позволяет сформулировать проблемное поле, осуществить осмысление возможных изменений, оценить новизну подходов к определению общего способа решения доминирующей проблемы и «сглаживания» проблем и рисков инновационного развития образовательных организаций — участников проектно-сетевого взаимодействия. Результатом является обоснование доминирующей (ключевой] проблемы инновационного развития образовательной организации, развития и саморазвития педагога в профессиогенезе.
Концептуально-целезадающая зона предполагает концептуальное обоснование подходов и принципов построения практики инновационного образования, разработку категориального аппарата и фундаментальных оснований теории сетевого проектирования и организации инновационной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования.
В проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов содержание кон-цептуально-целезадающей зоны представлено совокупностью фундаментальных и прикладных научных исследований, объединенных единым методологическим базисом: гуманитарно-антропологическим подходом и проектно-преобразующей сетевой парадиг-
мой современного образования, а также общностью ценностно-целевых ориентиров становления «инновационного человека»: ценность культурных норм в рамках традиции, которой принадлежит педагог, и их «дальнейшей жизни в учениках (ценность трансляции того, что умеет педагог]- ценность уникальной личности другого Человека- ценность саморазвития — развития себя, своей деятельности, своей профессии, проектирования новых форм жизни детско-взрослых образовательных общностей, развития в итоге самой социокультурной традиции.
Постановка и решение задач фундаментальных и прикладных исследований связаны с различением уровней понятийного обеспечения и с построением систем теоретического и проектного знания, необходимых для перехода от философской антропологии образования к психолого-педагогической антропологии и на их основе — к построению ан-тропопрактики- предполагает выделение четырех уровней понятийного анализа человеческого измерения социальной действительности: онтологического (система мировоззрения и ценностей], методологического (система принципов, путей и магистральных направлений — трендов — инновационного развития], технологического (проектно-кон-структорского — общая система средств работы, построение технологической образовательной модели] и личностно-практического (форматы антропопрактик] как взаимосвязанных понятийных полей, обеспечивающих движение и от единичного к общему, и от общего к единичному [9, 10].
Вся научно-исследовательская деятельность участников проекта представляет собой систему работ по актуальным тематическим направлениям развития постдипломного образования педагогов, включающую концептуализацию (определение исходных оснований и базовых принципов] антропопракти-ки- консолидацию интеллектуального потенциала профессионального сообщества психологов, педагогов и управленцев в русле гуманитарно-антропологической парадигмы- трансляцию современных инновационных разработок в системе гуманитарного знания, направленных на культивирование, актуализацию и сохранность человеческого потенциала- инвентаризацию и диагностику современных социо-, психотехник и антропотехник с точки зрения эффекта их влияния на лич-
ность: наращивание или истощение человеческого в человеке, презентацию и диссеми-нацию практического опыта работы специалистов с позиций антропологического подхода [10].
К потенциальным направлениям относятся исследование сетевого потенциала постдипломного инновационного образования педагогов, построение антропологической концепции дополнительного профессионального педагогического образования, разработка технологии проектно-сетевого консультирования и гуманитарной сетевой экспертизы, проектно-корпоративных профессиональных клубов, сетевой школы управления и др.
Целереализующая (содержательно-технологическая) зона включает системообразующую технологию корпоративной проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов, характеристику ресурсного обеспечения и механизм проектно-сетевого управления ее реализацией. Технология реализации проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов содержит организационно-структурный (а], содержательно-методический (Ь], проектно-технологиче-ский (с], информационно-коммуникационный ведущие компоненты.
Организационно-структурный компонент предполагает складывание вокруг определенной структуры проектного института сетевого сообщества образовательных организаций — участников федеральной инновационной площадки [11]. Интегративной основой объединения является проектная деятельность по формированию нового типа содержания образования и инновационных организационных форм построения образовательного процесса. Складывающееся профессиональное сообщество характеризуется наличием не только общей цели совместной деятельности и общих норм (общей миссии, стратегии, общих организационных подходов и т. п.] взаимодействующих субъектов, но прежде всего объединением ресурсов, благодаря которому взаимодействие «научное сообщество — образовательная организация» дополняется взаимодействием «образовательная организация — другая образовательная организация" — «образовательная организация -социальный партнер», «научное сообщество -социальный партнер» [6].
В рамках пространства событийных Встреч педагогов и социальных партнеров
складываются особые сетевые структуры -проектно-сетевые узлы, представляющие собой объединение образовательных организаций на основе горизонтальных связей для эффективной передачи и освоения сетевого образовательного знания в режиме проектно-деятельностной кооперации.
Содержательно-методический компонент проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов представлен комплексом сетевых дополнительных профессиональных образовательных программ (как для отдельных руководящих и педагогических работников, так и для управленческих и проектно-инициативных команд образовательных организаций].
Проектно-технологический компонент непосредственно раскрывает способ реализации проектно-организационной программы деятельности участников инновационного проекта, реализация которой предусматривает три этапа работ.
На первом этапе — проектно-образователь-ной (установочной] сессии происходит освоение базового инвариантного компонента тематического содержания программы- организуется демонстрация возможностей практического приложения теоретико-концептуального компонента образовательного знания на инновационной и стажерской площадках- обеспечивается позиционное самоопределение обучающихся в рамках складывающегося сетевого профессионального сообщества- оформляются индивидуальные проектно-об-разовательные маршруты профессионального развития и саморазвития педагогов.
Намеченные на первом этапе индивидуальные проектно-образовательные маршруты реализуются в рамках второго этапа про-ектно-организационной программы, при этом проектно-инициативные команды образовательных организаций и отдельные педагоги пользуются технологией проектно-сете-вого консультирования, в том числе и в дистанционной форме. Результатом прохождения второго этапа становится создание совместного образовательного продукта.
Рефлексивно-экспертная сессия выступает форматом реализации третьего этапа проект-но-организационной программы и проводится по проектно-сетевым узлам. Содержанием данного этапа является полипрофессиональная и управленческая экспертиза созданных в процессе прохождения индивидуальных
проектно-образовательных маршрутов уникальных (авторских] образовательных продуктов.
Информационно-коммуникационный компонент проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов определяется наличием цифровых образовательных ресурсов, информационно-образовательных банков данных для реализации модульных образовательных программ, проектирования программ развития «Человека возможного», созданием и поддержкой функционирования образовательных порталов, являющихся электронной оболочкой инструментального образовательного метазнания (стратегии, технологии, нормы, ресурсы и пр. ], организацией сетевых педагогических сообществ и их последующей модерацией.
Специфику предлагаемой проектно-сете-вой модели постдипломного образования составляет параллелизм двух основных процессов: становления и профессионального развития педагогов в качестве субъектов инновационной деятельности и научно-сервисного сопровождения проектов инновационных изменений образовательных систем в целом. То есть каждый педагог, получая антропологический ресурс, непосредственно работающий на устранение его личных, выявленных в ходе диагностических процедур профессиональных дефицитов, имеет возможность параллельно включить его в построение и реализацию проектов, обеспечивающих инновационное развитие образовательной организации, членом проектной команды которой является данный педагог.
Результирующая зона позволяет определить эффекты (образовательный, содержа-тельно-деятельностный, системный, социально-экономический, эффект профессионального развития, сетевой эффект и др. ], события и результаты инновационного развития образовательных организаций и профессионального развития педагогов в условиях постдипломного образования, а также получить уникальные образовательные продукты.
Результирующая зона проектно-сетевой модели постдипломного образования включает также типологию образовательных ан-тропопрактик, направленных на разработку средств, содержания, условий и механизмов образовательной, научно-практической и проектно-преобразующей деятельности по построению новых образовательных систем,
характеризуемых направленностью на инновационное развитие образовательных организаций и связанных с реально осуществляемыми нововведениями [11, с. 16−18].
В структуре проектно-сетевой модели постдипломного образования педагогов выделяются различные направления проектных работ в рамках определенного базисного (формирующего] типа образовательных ан-тропопрактик: гуманитарные практики- социально-экономические- проектно-техноло-гические, организационно-управленческие, этно-экологические и др. Конфигурация обозначенных стратегических ориентиров задает систему и раскрывает уровни образовательного знания, обеспечивающие его движение в развивающейся антропопрактике, а именно: научное знание — открытие- конструкторское знание — изобретение- технологическое знание — проект- образовательное знание — образовательная программа- личностное знание — опыт. Иными словами, инновационная деятельность педагогов направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение — в проект, проект — в технологию реальной деятельности, результаты которой и выступают в качестве инновации для других [7, с. 46−50].
Путь от «открытия» до «производства» скорее традиционен для так называемой классической педагогической науки. Для новой педагогики (антропопедагогики], о которой идет речь в проекте, научные представления в инновационной деятельности рождаются не по логике монодисциплинарного исследования, а по логике развивающейся практики как специальные инструменты запуска, поддержки и модификации самих процессов инновационного развития [7, с. 47].
Созданная в рамках сетевого проекта форма содружества науки, методики и практики позволяет Проектно-сетевому институту инновационного образования получать новые научные результаты и образовательные технологии по известной формуле непрерывного образования взрослых «здесь и сейчас» или в «одном месте и в одно время». Такая сопряженность деятельности Проектно-сетево-го института инновационного образования в кооперации с другими субъектами общего и дополнительного профессионального образования, построенная на проблемах решения реальных научно-практических задач, и есть прообраз системной инновации и инноваци-
онного развития образовательных организаций в конкретном регионе.
Таким образом, антропологизация постдипломного образования педагогов — это не революционный одномоментный скачок, а продолжительный, последовательный, эволюционный процесс, требующий постоянной заботы и накопления необходимого опыта, знаний и ресурсов для достижения поставленных целей. Институционально реализация проектных направлений сети будет обеспечиваться за счет деятельности Проектно-се-тевого института инновационного образования, который разрабатывает логику «шага развития» и осуществляет координацию работ по точечному созданию антропопрактик и их диссеминации в региональном образовательном пространстве.
Антропологизация постдипломного образования педагогов предполагает:
— наличие сетевой соорганизации антропологических ресурсов для построения инновационного образования в конкретном регионе-
— проектирование особого пространства со-бытийных Встреч, в котором строятся образовательные антропопрактики как средства социокультурного прорыва, наличие организационно-управленческого рефлексивного инструмента выращивания педагога-профес-сионала-антропопрактика-
— создание институции, обеспечивающей эффективное сочетание фундаментальных и практикоориентированных исследований, проектных работ-
— построение инновационной площадки (проектной платформы и проектно-сетевых узлов] становления новой образовательной практики и практико-ориентированной науки-
— наличие перспективной формы интеграции различных гражданских институтов, бизнес-сообществ, общественных организаций с системой дополнительного профессионального образования педагогов (научно-проектный, образовательный комплекс], обусловленной всем ходом социально-экономического, научно-технического и инновационного развития общества на современном этапе [1, 2].
Концепция проблемного поля деятельности проектно-сетевого института инновационного образования педагогов рассматривается как основа для построения открытого конструктивного диалога, где рождается и формируется уникальный сетевой потенциал полноценной инновационной деятельности и инновационного постдипломного образования педагогов как совокупности образовательных антропопрактик «выращивания человеческого в человеке».
Литература
1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http: //base. consult-ant. ru/cons/cgi/online. cgi? req=doc-base=law-n=90 601.
2. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года. Инновационная Россия — 2020. Проект Минэкономразвития России. М., 2010 [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http: //base. consultant. ru/ wiki. dataved. ru/…/ russian-innovations-program.
3. Генисаретский О. И. Обретение формы: человек становящийся // Электронный альманах о человеке [Электронный ресурс]. — URL: http: //antropolog. ru/doc/persons/genis/genis.
4. Игнатьева Г. А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: моногр. — Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2005. — 344. с.
5. Инновационная идея: от мысли — к концепции: андрагоги-ческая пьеса в трех действиях: учеб. -методич. пособие — Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2013. -108 с.
6. Проектно-сетевой институт инновационного образования. Сборник методических материалов. Сборник проектных инициатив (специальный выпуск информационного бюллетеня] / под ред. Н. Ю. Бармина, Г. А. Игнатьевой. — Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2011. — 178 с.
7. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. — Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. — 264 с.
8. Слободчиков В. И., Зверев С. М., Шеин А. В. Профессиональное образование в ловушке модернизации // Психология обучения. -2013. — № 11. — С. 5−19.
9. Слободчиков В. И., Зверев С. М. Ключевые категории мышления профессионального педагога. Введение в антропологию образования. Выпуск 1. — М.: Изд-во «Спутник+», 2013. — 106 с. -(Серия «Книга под рукой» — библиотека профессионального педагога].
10. Слободчиков В. И. Школа антропологической практики в современном образовании. Образовательный портал «Слово» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http: //www. portal-slovo. ru/pedagogy/44 144. php.
11. Федеральная инновационная площадка Министерства образования и науки РФ «Проектно-сетевой институт инновационного образования. Информационные материалы к стендовому докладу / под ред. Н. Ю. Бармина, Г. А. Игнатьевой. — Н. Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2012. — 24 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой