Новые профессиональные роли педагога в современной информационно-образовательной среде

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 650.8 ББК 71: 8
Дьяконов Борис Петрович
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра анализа систем и принятия решений Уральский федеральный университет имени первого Президента России
Б. Н. Ельцина г. Екатеринбург Игошев Борис Михайлович доктор педагогических наук, профессор
заведующий кафедрой социальной педагогики Института социального образования Уральский государственный педагогический университет
г. Екатеринбург Deaconov Boris Petrovich Ph.D., docent
Department of systems analysis and decision-making Ural Federal University named after the first President of Russia
BN Yeltsin Ekaterinburg Igoshev Boris Mihailovich Doctor of Education, professor
Head of the Department of Social Pedagogy Institute of Social Education Ural State Pedagogical University Ekaterinburg dyakonovbp@mail. ru
Новые профессиональные роли педагога в современной информационно-образовательной среде New roles of an educator in contemporary e-educational environement
В статье показано, что развитие информационно-образовательной среды, обусловленное все более широким внедрением в учебный процесс информационно-коммуникационных технологий, актуализирует новые профессиональные функции и роли педагога, которые в свою очередь обеспечивают субъект-субъектное взаимодействие участников процесса образования.
Development of an information technology greatly influenced education environment by introducing new e-based learning technologies, challenging professional
functions of an educator, bringing learners closer to each other while empowering subject-to-subject educational relationships.
Ключевые слова: синхронное обучение, асинхронное обучение, субъект-субъектное взаимодействие, тьютор, фасилитатор, модератор.
Key words: synchronous education, asynchronous education, subject-to-subject educational relationship, tutor, facilitator, moderator.
Все более широкое внедрение информационно-коммуникационных технологий в образование начинает кардинально менять образовательную среду учебных заведений. Если еще пять-десять лет назад, компьютеры и другие технические средства, по сути, были лишь «модным» атрибутом в образовательном учреждении, «украшающим» учебную среду, но мало изменяющим характер учебного взаимодействия педагогов и учащихся, то на сегодняшний день ИКТ-технологии неумолимо становятся неотъемлемой составляющей образовательного процесса. Это, в свою очередь, с неизбежностью приводит к существенной трансформации традиционных представлений о процессе обучения, его дидактических ресурсах, о функциях его основных участников — обучающихся и педагогов.
Так, возникла необходимость концептуального различения синхронных и асинхронных форм обучения. Общим для них является то, что они относятся к формам дистанционного обучения, которое рассматривается сегодня как особая «организация учебного процесса на основе методов обучения в условиях опосредованного взаимодействия обучающегося и преподавателя с преимущественным использованием средств информатизации и телекоммуникаций (технологий дистанционного обучения)» [4]. В то же время в их основу положены принципиально разные коммуникационные подходы, обусловливающие специфику их дидактических характеристик.
Многообразные формы синхронного обучения объединяет то, что они основываются на непосредственном — синхронном — обмене информацией между участниками учебного процесса, взаимодействующими в режиме реального времени. Чаще всего такое обучение основано на применении видеосвязи, которая может осуществляться как из специально оборудованных помещений (видео-конференцзалов), так и с персональных компьютеров либо других уст-
ройств учащихся. Используются также такие технологии, как «он-лайн чат». Общим для синхронных форм обучения является то, что субъекты образовательного процесса, хотя и не находятся в «живом» контакте, как при традиционном обучении, однако они могут абсолютно мгновенно обмениваться мнениями, задавать вопросы и получать ответы. Очевидно, что синхронный подход практически стирает грань между «реальным» и виртуальным обучением, и тем самым обеспечивает максимальное приближение к условиям традиционного образования, позволяя использовать многие хорошо отработанные педагогические методики и методические приемы преподавания.
Асинхронное обучение, в отличие от этого, не предполагает регулярного непосредственного он-лайн взаимодействия участников учебного процесса. В процессе асинхронного обучения, в основном, используются такие ресурсы, как электронная почта, списки рассылки, древовидные конференционные системы, электронные дискуссионные панели, вики-системы, блоги и др. В этом случае обучающийся имеет только четкие сроки изучения учебного материала, сдачи зачетов и экзаменов, а также определенные учебные материалы, и затем он сам выстраивает свой образовательный процесс в зависимости от времени, которым располагает. В качестве технической формы обучения чаще всего используются видеозаписи лекций, возможность обмениваться записанными видеообращениями, досками для обсуждений, форумами, электронными письмами.
Синхронные и асинхронные формы обучения в отечественном образовании получили первоначальное развитие в рамках дистанционного образования, которое на сегодняшний день в России пока получило распространение, главным образом, в бизнес-образовании и в корпоративном образовании, а также в ряде сфер высшего профессионального и постпрофессионального образования. Однако по мере развития информационно-образовательной среды учебных заведений, ее технико-технологического насыщения различные формы синхронного и асинхронного обучения постепенно становятся обязательным элементом традиционного очного образования разных уровней — школьного, среднего и высшего профессионального, постпрофессионального. Какими бы привлека-
тельными ни казались дидактические наработки педагогов прошлых лет, сегодня нельзя не учитывать тот факт, что нынешнее поколение школьников и студентов — это молодые люди, родившиеся в компьютеризированном мире, которые значительно лучше адаптируются к любой учебной среде, если она технологически насыщенна. Поэтому привычные аудиторные формы учебного взаимодействия педагогов и обучающихся все чаще дополняются и даже заменяются виртуальными.
С учетом этого для современного педагога, в каком бы сегменте образовательной системы он ни работал, сегодня уже совершенно недостаточно просто иметь представление о том, что такое компьютер и более или менее уверенно им пользоваться. Как подчеркивает В. Н. Аниськин, объективные (знания, умения, навыки) и субъективные (профессиональная позиция, особенности личности) характеристики труда педагога, работающего в условиях современной информационно-образовательной среды, весьма существенно зависят от их наполняемости информационно-технологическими умениями и навыками [1, с. 562]. Более того, он не только должен уметь организовывать учебную деятельность учащихся, максимально используя возможности известных информационных и телекоммуникационных технологий, но и быть готовым осваивать новые технологические средства, которые интенсивно и постоянно развиваются.
Иными словами, педагоги должны быть профессионально подготовлены к постоянному качественному обновлению учебного процесса. Причем не только «технически» и «технологически», т. е. овладевая компетенциями в области образовательных ИКТ-технологий. Информационно-технологически насыщенные формы обучения подразумевают и новые роли педагога в педагогическом процессе.
В первую очередь эта проблема была актуализирована развитием дистанционного образования, специфическая организация которого потребовала педагогов нового профиля — преподавателей особого типа, способных выполнять роль консультанта, наставника, организатора самостоятельной учебной деятельности обучающихся. В зарубежной практике чаще всего такой специалист
называется тьютором. Содержательное наполнение его деятельности зависит от конкретных форм дистанционного образования: если в корреспондентских формах обучения функции тьютора приближены к функциям академического преподавателя, то в открытом образовании со смешанными (очновиртуальными) формами обучения тьютор, как правило, выступает в качества организатора совместной деятельности обучающихся.
С развитием дистанционного образования в нашей стране вопрос расширения спектра функционально-ролевых представлений о педагогической деятельности также приобрел большую актуальность. В последние годы появился целый ряд работ (Л.В. Бендова, Е. Л. Гаврилова, Е. С. Комраков, Т. А. Сергеева и др.), в которых обсуждается проблема введения новых позиций и ролей преподавателя в дистанционном образовании, таких как модератор, фасилитатор, методолог, организатор (менеджер), консультант, тьютор и др. Причем функциональное соотношение этих новых позиций понимается разными авторами по-разному.
Так, Л. В. Бендова, разработавшая ролевую модель деятельности тьютора в системе открытого дистанционного образования [2], полагает, что ролевой репертуар тьютора включает в себя две ролевые позиции (содержательный лидер, равный) и четыре роли (эксперт, транслятор знаний и опыта, проводник, фасилитатор). В краткой инструкции о работе тьюторов в системе дистанционного образования МЭСИ этот специалист характеризуется как преподаватель-консультант, ведущий учебный процесс в дистанционной форме и выполняющий одновременно функции преподавателя, консультанта и организатора (менеджера) учебного процесса. В системе дистанционного высшего образования, построенной на основе традиционной системы обучения с использованием информационно-коммуникационных технологий, тьютор — это обычно помощник преподавателя, посредник между лектором (профессором) и обучающимся, выполняющий скорее не педагогическую, а организаторскую функцию.
Так или иначе, с расширением применения форм дистанционного обучения в вузовском образовании проблема изменения функций педагога также
становится все более острой. И если еще в синхронном обучении, как и в традиционном, весь учебный процесс, в принципе, может выстраиваться вокруг личности педагога как носителя знаний — преподавателя, то при асинхронном обучении роль педагога не может существенно не меняться.
Специфика асинхронного обучения состоит в том, что оно требует от обучающегося предельной целеустремленности, самостоятельности и самоорганизации. По существу, асинхронное обучение — это форма самостоятельной работы, самообразования человека. Такая специфика форм асинхронного обучения обусловливает их огромный педагогический потенциал и значимость с точки зрения решения одной из основных задач, стоящих перед современным образованием, — не просто снабжать учащихся «багажом знаний», а прежде всего «учить учиться». Именно это дает основания прогнозировать активное развитие и распространение форм асинхронного обучения в ближайшем будущем, причем не только в профессиональном, но и в школьном образовании.
С учетом такой специфики асинхронного обучения акцент в педагогической деятельности неизбежно смещается с собственно преподавательской функции как передачи знаний, и главной задачей педагога становится активное вовлечение обучающихся в обучающий процесс, способствующее развитию их творческих и логических способностей, самостоятельности и осознанного подхода к обучению. Поэтому функционал педагога — преподавателя, учителя -скорее сводится к роли фасилитатора или модератора общения. Оба эти понятия, возникшие и получившие широкое распространение в сфере деловой групповой коммуникации, в последние годы начинают все более активно использоваться и в образовании.
Понятие «фасилитатор» (англ. facilitator, от лат. facilis — «лёгкий, удобный») в педагогике появилось в контексте личностно-ориентированной парадигмы образования и выражает функцию педагога, направленную на помощь ребенку в процессе развития, оказание содействия ему в «трудной работе роста» (К. Роджерс). Именно поэтому чаще всего педагога называют фасилитато-ром в социальной педагогике. Однако это понятие в нашей стране начинает
применяться и в предметном обучении, особенно когда оно дидактически ориентировано на усиление субъектной позиции обучающегося, т. е. его самостоятельности в обучении.
В основе модерации лежит использование специальных приемов, методов и техник, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящих участника групповой работы к принятию
гтч
грамотного решения за счет реализации его внутренних возможностей. То есть модерация групповой работы в большей мере направлена на раскрытие внутреннего потенциала участников коммуникации. Она не привносит нового, а лишь помогает потенциальное сделать актуальным [5].
При всей кажущейся близости этих понятий, они тем не менее выражают различные функции педагога. Педагог-фасилитатор, исходя из буквального значения этого английского слова, ориентирован на то, чтобы сделать процесс обучения удобным и легким для всех учащихся, оказать индивидуальную помощь каждому в освоении учебного материала, но учащийся при этом во многом сохраняет позицию объекта деятельности педагога, т. е. «ведомого» (вспоминая этимологию слова «педагог»). В отличие от этого, главная задача модератора — организовать оптимальные условия, обеспечивающие для всех возможность включиться в процесс обучения, не пытаясь в то же время кого-то куда-то «вести» — это дело и ответственность каждого обучающегося. То есть, по существу, функция модератора не столько педагогическая, сколько «преподавательская».
Исходя из этого, сущности асинхронного обучения в большей мере отвечает модерация. Иначе говоря, в асинхронном обучении преподаватель выступает не столько в роли педагога или даже фасилитатора, сколько модератора.
Не трудно заметить, что такая ролевая специфика педагогического взаимодействия в асинхронном обучении в полной мере обеспечивает перевод обучающегося «из позиции объекта педагогических воздействий в позицию субъекта управления собственной учебной деятельностью по достижению образовательных результатов» [3, с. 9]. Другими словами, асинхронное обучение не
просто позволяет реально решить задачу перехода от субъект-объектного к субъект-субъектному взаимодействию, о котором много говорят в последние годы, оно по своей сути основывается именно на этом принципе учебной коммуникации.
Кроме того, роль модератора в асинхронном обучении подразумевает успешное выполнение педагогом целого ряда специфических функций: создание и администрирование виртуальной дидактической среды, установка правил и норм коммуникаций в виртуальной среде, обеспечение асинхронной обратной связи, включая санкции за нарушение норм общения в среде, поддержание педагогического дискурса и др.
Создание виртуальной дидактической среды включает в себя в некоторых случаях установку, настройку «виртуальной классной комнаты», заведение пользователей, при использовании элементов синхронного он-лайн обучения (вебинары) — их организацию и проведение. Это требует как общих технических навыков подготовки электронного презентационного материала, так и частных, связанных с эксплуатацией программных платформ для обучения. Правильно созданная техническая среда, как и в классной комнате, минимизирует помехи, способствует точному представлению учебного материала.
Установка правил и норм коммуникаций в виртуальной среде включает в себя составление и доведение до всех участников правил форума, виртуального семинара или иной виртуальной учебной среды. Часто они составляются в виде F.A.Q. (frequently asked questions). Эта функция особенно важна в асинхронном обучении, так как у преподавателя нет возможности мгновенно реагировать на деструктивное относительно учебного процесса и его участников поведение. Неполные правила, или не доведенные до обучающихся правила, способны парализовать учебу ввиду невозможности преподавателя мгновенно реагировать на их нарушение. Эта функция требует опыта проведения подобных дискуссий, умения четко и ясно формулировать требования, предвидя ход учебного процесса.
Асинхронная обратная связь подразумевает комплекс виртуальных педагогических интервенций в учебную дискуссию, призванных стимулировать по-
лучение позитивного опыта, приобретение новых знаний и одновременно ми-
гр Ч-/
нимизировать коммуникационные шумы. 1ак, в условиях классной комнаты или университетской аудитории, когда обсуждение уходит от темы или переходит на личности, требуется вмешательство педагога, который в этот момент находится в помещении и может мгновенно реагировать на происходящее. В условиях асинхронности виртуального педагогического процесса, такие вмешательства (модерации) должны происходить достаточно своевременно, что подразумевает постоянный мониторинг виртуальной учебной среды и гораздо большую временную нагрузку на преподавателя. Позитивная обратная связь тоже должна быть максимально своевременна и точна.
Поддержание педагогического дискурса включает в себя равномерное распределение дидактического материала и его проработки и обсуждения (в том числе квалификационного) во времени. Если в условиях традиционного синхронного образования выдается достаточно большой объем материала (лекция, урок), потом осуществляется контроль и оценка знаний (контрольная работа, зачет, экзамен), то в асинхронном виртуальном обучении требуются иные пропорции учебного материала и его распределение во времени.
Атомизация мышления и внимания, стимулируемая виртуальными средствами коммуникаций, требует и атомизации учебного материала с постоянной сменой форм его подачи. Так, после подачи небольшой порции материала (в форме мини-лекции, ссылок на литературу, презентации или видео) необходимо тут же стимулировать обсуждение, осмысление и критику материала с помощью модерации, своевременно задаваемых вопросов, стимулирующих не
только общение в направлении ученик — преподаватель, но и обучающихся меи тт и ч_/ и
жду собой. Идеальный педагогический дискурс в такой среде состоит в дискуссии обучающихся с материалом и друг с другом, а не в дискуссии с преподавателем. В момент достаточной проработки материала необходима следующая атомарная доза информации и открытых вопросов и т. д. Видно, что эта функция требует от педагога навыков атомизации учебного материала, поддержания
дискуссии, создания и удержания интереса, круглосуточное чувство учебного темпа и большие затраты времени.
Из сказанного видно, что новые роли педагога при асинхронном обучении требуют и новых компетенций: технических навыков, навыков установления норм и правил поведения в виртуальной среде, навыков модерации, субъ-ект-субъектной коммуникации, атомизации учебного материала, поддержания темпа виртуального общения и создания педагогического дискурса, нацеленного на общение учеников между собой и материалом, а не между обучающимися и педагогом. Все эти навыки новы для педагога, но вряд ли без них возможно построение успешной модели асинхронного обучения, которое, безусловно, займет приоритетное место в образовании уже в недалеком будущем.
Это, в свою очередь, требует внесения соответствующих корректив в профессиональную подготовку педагогов — и с точки зрения уточнения содержания и обновления форм их обучения, и в аспекте расширения их профессиональных компетенций. В практическом плане это ставит проблему конкретизации содержания и структуры новых компетенций, их соотнесения с нормативно закрепленными компетенциями педагога и модулями (дисциплинами) образовательной программы их подготовки. Однако основным фактором формирования необходимых компетенций и навыков является внедрение форм асинхронного обучения в вузовское — педагогическое и магистерское — образование.
Библиографический список
1. Аниськин, В. Н. Профессиональная компетентность и профессиональная компетенция преподавателя вуза: проблема разграничения понятий [Текст] / В. Н. Аниськин // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. — 2010. — Т. 12. — № 3 (3). — С. 558−562.
2. Бендова, Л. В. Ролевая модель деятельности тьютора в системе ОДО [Текст] / Л. В. Бендова // Качество дистанционного образования (концепции, проблемы, решения): материалы международной научно-практической конференции. — М.: МГИУ, 2005. — С. 40−44.
3. Матвеева, Н. Н. Процессный подход в управлении качеством образовательного процесса как средство повышения качества образовательных результатов (на примере факультета и кафедры вуза): автореф. … канд. пед. наук [Текст] / Н. Н. Матвеева. — Самара, 2009. — 22 с.
4. http: //cnit. mrsu. ru/do1. php/.
5. http: //do. gendocs. ru/docs/index-332 982. html.
Bibliography
1. Aniskin V.N. Professional competency and professional competency of a university professor, the issue of the dividing line.
2. Bendova L.V. The role model of a tutor in the ODO system.
3. Matveeva N.N. Managing education quality based of a process management system (exploring university department experience).
4. http: //cnit. mrsu. ru/do1. php/.
5. http: //do. gendocs. ru/docs/index-332 982. html.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой