Исследование графической задачи как средства развития и формирования познавательных умений в обучении

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Мусалимов Т.К.
ИССЛЕДОВАНИЕ ГРАФИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ В ОБУЧЕНИИ
Данная статья посвящена исследованию графической задачи как средства развития и формирования познавательных умений при изучении графических дисциплин. В работе рассматривается современный взгляд на графические задачи как средства обучения. Представлена модель научно-педагогической системы профессионально-графической подготовки учителя черчения и изобразительного искусства, при этом отмечается, что графические задачи занимают особое значение среди познавательных умений, которые формируются в учебном процессе.
Совершенствование профессиональной подготовки специалистов вузов выступает как средство и цель социально-экономического и духовного прогресса. Одним из важнейших компонентов системы обучения и воспитания специалистов вуза является его графическая подготовка.
Современная педагогическая наука выработала немало средств и приемов, с помощью которых педагог-предметник вовлекает студентов в познавательную деятельность на занятиях, активизирует процесс их мыслительной деятельности. Особое место среди них занимает обучение через задачи, при этом необходимо отметить, задача — одно из действенных средств побуждения обучающихся к активной учебно-познавательной работе.
«Решение задач, — пишет М. И. Махмутов, — выступает как основной метод обучения, как метод приобретения учащимися любых знаний» (1, с. 3).
Это высказывание ученого имеет определенное значение в нашем исследовании при решении графических задач в условиях учебного процесса.
В нашей работе реализуется современной взгляд на графические задачи как средство обучения и средство развития, графические задачи имеют двойную дидактическую цель: с одной стороны, они направлены на усвоение курса проекционного черчения, с другой стороны — на развитие и формирование пространственного мышления студентов.
Из этого следует, что для успешного развития пространственного мышления необходимо по меньшей мере три фактора: систематическое изложение педагогом учебного предмета, использование учебно-наглядных пособий и практическая работа студентов (графические задания). Графическим заданиям при изучении начертательной геометрии и черчения должен быть отдан приоритет.
Термин «задача» используется в разных науках, при этом трактуется широко и неодназначено: как поставленная цель, которую стремятся достичь- как поручение, задание- как вопрос, требующий решения на основании определенных знаний и размышления- проблема и т. п.
Учебная задача — это задача, требующая от обучающихся определенных умственных и практических действий, ориентированных на овладение общими отношениями предметной действительности (Г.А. Балл).
У Л.Л. Г уровой определение задачи представлено следующим образом: «Задача — объект мыслительной деятельности, содержащей требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неизвестными ее элементами» (2, с. 12). Определение задачи давали А. Ф. Эсаулов (3, с. 17) У. Р. Рейтман (4, с. 178) и другие.
В словаре С. И. Ожегова значение данного слова определяется так: «Задача — упражнение, которое выполняется, решается посредством умозаключения, вычисления и т. п.» (5, с. 165).
В психологической науке решение задач в учебном процессе рассматривается как некоторое волевое усилие, направленное на разрешение противоречий, имеющихся в содержании задачи (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская). Анализируя процесс решения задачи, С. Л. Рубинштейн писал: «Решение задачи — является сложным процессом мыслительной деятельности человека, направленным на преобразование предмета, описанного в содержании задачи, разрешение противоречия между условием и требованием задачи, получение познавательного результата» (6, с. 15).
«Механизм» природы процесса решения задачи содержится в работе С. Л. Рубинштейна под названием «Анализ через синтез». Подобная трактовка «механизма» мышления является основным методологическим требованием к психологическому изучению процесса решения задач.
При решении задач в учебном процессе необходимо отметить ее психологическую сущность.
Процесс решения задач с психологической точки зрения представляет собой последовательный переход субъекта от одной проблемной ситуации к другой путем моделирования первой си-
туации и принятия построенной модели за объект второй ситуации. Субъект строит последовательность моделей первоначально составленной или принятой задачи. При этом переход от проблемной ситуации к ее модели совершается путем де-центрации субъекта, т. е. мысленного выхода субъекта из ситуации и ее активного изучения им как бы со стороны.
В случае, когда задача становится мысленной моделью, эта децентрация принимает форму мысленного «раздвоения» субъекта: он изучает свою собственную мысль, ее преобразования, процесс ее протекания. Иначе говоря, субъект как бы раздваивается на два «существа»: одно из них строит и преобразует мысленные модели исходной задачи, а другое — мысленно изучает получающиеся модели и соотносит их с моделью конечной или промежуточной цели деятельности (7, с. 199).
Процесс решения задач понимается как сложный аналитико-синтетический процесс, процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с объективным содержанием решаемой задачи как специфическая форма раскрытия заданных в ней объективных отношений посредством преобразования исходных данных задачи. Процесс решения задачи выступает как очень многостороннее явление и дает повод к самым различным аспектам его исследования. Следовательно, в научной литературе процесс решения задач исследуется с различных точек зрения:
— интеллектуальные умения, необходимые для решения задач (В.И. Зыкова, Н. А. Менчинская, Е. И. Жекулин и др.).
— процесс решения задачи как выполнение некоторого умственного действия (Е.Д. Божович, Д. Б. Богоявленская, П. Я. Гальперин, Л. Л. Гурова, Н. Ф. Талызина и др.) —
— процесс анализа и синтеза при решении задач (Л.И. Анциферова, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Г. И. Вергелес, И. Я. Груденков, В. В. Давыдов, А. М. Матюшкин, К. А. Славская и др.).
— проблема соотношения конкретного и абстрактного (В.В. Давыдов, Г. И. Корягин, Е.И. Маш-биц, И. С. Якиманская и др.).
Работая над научно-методической проблемой деятельности учителя черчения и изобразительного искусства, мы сочли возможным представить модель научно-педагогической системы профессионально-графической подготовки в условиях учебного процесса. При этом необходимо отметить, что ее целесообразно строить на основе базовых элементов — блоков, каждый из которых может вклю-
чить в себя определенные циклы дисциплин, взаимосвязанных друг с другом.
Следовательно, содержание профессиональнографической подготовки будущего учителя представляет единство знания специальных дисциплин и особенностей целостного педагогического процесса.
В качестве средства обучения нами представлены графические задачи, которые в данной педагогической структуре являются основополагающими.
Графическая подготовка предполагает создание у будущего педагога готовности к самостоятельному решению поставленных перед ним педагогических задач, т. е. способности к преобразованию социально-гуманитарных, психолого-педа-гогических и специальных знаний в средства развития самого обучающегося.
Анализ психолого-педагогической литературы по изучению проблемы профессиональной подготовки учителя-предметника дает основание представить модель научно-педагогической системы учителя черчения и изобразительного искусства (схема 1). Графические знания и умения будущего учителя черчения и изобразительного искусства формируются в процессе изучения различных циклов дисциплин учебного плана на всем протяжении обучения в вузе и обобщаются при изучении цикла художественно-графических дисциплин.
Г отовность к профессионально-графической деятельности определяется познавательными и педагогическими умениями.
Выявление путей совершенствования содержания, формирования и развития познавательных и педагогических умений по подготовке к графической деятельности будущего учителя остается на сегодня актуальной задачей в системе образовательного процесса.
Основываясь на вышесказанных фактах, мы выделили в нашем исследовании при решении графических задач принципиальную роль умений в учебно-познавательной деятельности. В психолого-педа-гогической литературе эти вопросы достаточно основательно изучены многими исследованиями.
Деятельность реализуется в целенаправленных действиях, которые не являются особыми отдельностями, а находятся в определенных соотношениях. «Деятельность — это не есть аддитивный процесс, состоящий из набора отдельных действий», -указывает А. Н. Леонтьев (8, с. 103). Успех в реализации деятельности определяется сформированно-стью у субъекта умений и навыков в выполнении действий, ее составляющих.
Большинство психологов и педагогов считают, что умение — более высокая психологическая категория, чем навыки.
Одни авторы под умениями понимают возможность осуществлять на профессиональном уровне какую-либо деятельность, при этом умения формируются на базе нескольких навыков, характеризующих степень овладения действиями. Поэтому навыки предшествуют умению.
Другие авторы под умениями понимают возможность осуществлять какое-либо действие, операцию. У них умения предшествуют навыку, который рассматривается как более совершенная стадия овладения действиями.
Признаком сформированности навыка (или умения) является качество действия, а не его автоматизация: ведь автоматизировать можно и неправильно выполняемое действие. Имеется два вида контроля за осуществлением действия: динамический (при интенсивном внимании) и тонический (при минимальном интенсивности внимания). Первый контроль больше связан с функцией осмысления действия, второй — с функцией слежения за программой действия.
Схема 1. Модель научно-педагогической системы профессионально-графической подготовки учителя черчения и изобразительного искусства
Умение (навык) — это действие, выполняемое определенным способом и с определенным качеством.
Н. Д. Левитов подчеркивает, что умение — это целесообразное выполнение действий с выбором и применением правильных приемов, с учетом определенных условий и с получением должных результатов (9).
Таким образом, можно утверждать, что умение — это сознательное применение знаний и навыков для выполнения сложных действий в различных условиях. В связи с этими определениями заметим, умения и навыки характеризует деятельность обучающихся.
О. А. Абдуллина считает, что формирование педагогических умений представляет собой целостный процесс, включающий в себя следующие компоненты: осознание значимости педагогических умений в деятельности учителя, знание системы и круга педагогических умений и навыков, необходимых учителю современной школы- знание способов овладения педумениями- выполнение системы заданий по овладению умениями и навыками- контроль и анализ уровня сформированнос-ти педагогических умений и корректировка дальнейшей работы (10, с. 159).
По мнению В. А. Сластенина, образование педагогических умений — процесс длительный, концентрический, протекающий медленно, требующий многообразных и систематических повторений, упражнений в выполнении определенных педагогических действий (11, с. 138).
Методологические и методические основы формирования учебных умений и навыков глубоко разработаны в психолого-педагогических исследованиях (О.А. Абдуллина, Ю. К. Бабанский, Е. А. Дмитриев, Е. А. Милерян, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, К. К. Платонов, С. А. Рубинштейн, В.А. Сластенин).
Процесс формирования педагогических умений и навыков органически связан с процессом формирования системы педагогических знаний.
Педагогические умения являются формой функционирования теоретических знаний. В педагогических умениях реализуются прежде всего психо-лого-педагогические знания как о целях, задачах, принципах, сущности, методах и приемах обучения и воспитания, так и о способах организации педагогического процесса. В них реализуются теоретические знания конкретных учебных предметов.
Педагогические умения и навыки являются важнейшим компонентом квалификационной ха-
рактеристики учителя, а их формирование — составной частью системы профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.
Предлагаемая нами структура графической деятельности дает возможность будущему учителю черчения и изобразительного искусства получить не только профессионально-графическую подготовку, но и общее интеллектуальное развитие, одной из возможностей которого является системность логического и пространственного мышления.
В профессиональной подготовке будущего учителя черчения и изобразительного искусства умение решать графические задачи занимает важное место среди познавательных умений, которые формируются в учебном процессе. Научно-методическая литература располагает достаточно большим количеством исследований по развитию этих умений в подготовке специалистов.
Посредством решения разнообразных познавательных задач студенты глубже познают мир, понимают явления и закономерности. В ходе решения графических задач осуществляются познавательные умения в обучении.
Обучаемость есть совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых — при наличии и относительном равенстве других исходных условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т. д.) — зависит продуктивность учебной деятельности. Такими свойствами являются: 1) обобщенность мыслительной деятельности — ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале- 2) осознанность мышления, определяемая отношением его практической и словесно-логической сторон- 3) гибкость мыслительной деятельности- 4) устойчивость мыслительной деятельности- 5) самостоятельность мышления, восприимчивость к помощи.
Характер сочетания указанных свойств определяет индивидуальные различия в обучаемости, является его качественным показателем. Уровень развития этих свойств мышления есть показатель, заключающийся в легкости, краткости пути к достижению высокого уровня усвоения знаний- он обозначается как «экономичность мышления» и является количественным показателем обучаемости (12, с. 17−18).
Рассмотренный нами выше вопрос о понятии «познавательное умение», определение его как готовности личности к осуществлению познавательной деятельности позволяет рассмотреть форми-
рование и развитие познавательных умений как развитие способностей.
Решая проблему развития познавательных способностей обучающихся, на наш взгляд, необходимо разработать систему дидактических приемов, направленных на их развитие. В этом отношении определенное значение имеет теория Л. С. Выготского о соотношении обучения и развития, теория деятельности ученых-психологов А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна.
Основными понятиями данной теории являются деятельность, сознание и личность. Деятельность человека имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких неравновесных уровней. Верхний уровень — это уровень особых видов деятельности, затем следует уровень действий, за ним — уровень операций, и самый низкий — уровень психофизиологических функций.
Развитие познавательных способностей, как уже отмечалось выше, осуществляется в процессе учебной деятельности, при этом необходимо отметить, что познавательные способности обеспечивают возможность усвоения системы научного знания.
«Далеко не всякая деятельность, — указывает В. С. Леднев, — обеспечивает необходимые условия для обучения, развития и воспитания. Наилучшие условия для становления личности обеспечиваются подбором видов деятельности, их содержания, форм и методов. При этом учебная деятельность, имеющая своим непосредственным предметом усвоение опыта, в период активного становления личности может служить (и обычно служит) ведущим видом деятельности». Познавательный аспект деятельности — обязательный компонент любого вида деятельности (13, с. 17, 76−77).
Решение задач познавательного характера в учебной деятельности определяет методы и приемы познавательной деятельности обучающихся. Способствует овладению опытом познания. Решение задач в учебном процессе формирует собственный опыт и познание обучающихся объективной деятельности в целом.
Одним их главных дидактических условий, способствующих развивающему характеру обучения, является отбор учебного материала. Как показывает практика, особую роль играют активные методы обучения, приводящие в действие умственные силы студентов, позволяющие им самостоятельно решить задачи познавательного характера.
Таким образом, обобщенное умение решать учебные задачи характеризует высокий уровень сформированности познавательных умений, обеспечивающих решение задач с усложнением условий и требований к ним.
Процесс успешного развития познавательных умений студентов предполагает соблюдение необходимых для этого дидактических условий:
— обучение студентов различными способами анализа и синтеза-
— развитие познавательных умений в решении графических задач-
— применение активных методов познавания и разнообразных приемов и средств, стимулирующих решение графических задач.
Список использованной литературы:
1. Махмутов М. И. Проблемы обучения. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 368 с.
2. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. — Воронеж, 1976. — 328 с.
3. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач: Методические пособие.- М.: Высшая школа, 1972. — 216 с.
4. Рейтман У. Р. Познание и мышление: Моделирование на уровне информационных процессов: Пер. с англ. / Под. ред. А. В. Напалкова.- М.: Мир, 1968.- 749 с.
5. Ожегов С. И. Словарь русского языка.- М.: Русский язык, 1988- 749 с.
6. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Издательство А Н СССР, 1958. — 147 с.
7. Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. — М., 1977.
8. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1977.
9. Левитов А. М. О содержании понятий «навык» и «умение» // Сов. педагогика, 1980 — № 3. — С. 68−72.
10. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Уч. пособие для студентов пединститутов. — М.: Просвещение, 1984. — 208 с.
11. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 180 с.
12. Калмыкова З. И. Обучаемость и принципы построения методов ее дигностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. — М., 1975.
13. Леднев В. С. Содержание образования: сущность и структура, перспективы.- 2-е издание.- М.: Высшая школа, 1991.- 224.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой