Практика совершенствования мультикультурной коммуникации с гендерным компонентом в обучении студентов университета иностранному языку

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

тель выставляет среднюю оценку за работу в «динамических парах», которая засчитывается лишь тогда, когда студенты подтвердят ее письменной контрольной работой.
Процесс обучения в «динамических парах» по своей форме напоминает быстротекущую и азартную игру, создающую атмосферу легкости и непринужденности.
В то же время студенты заняты напряженной работой, в ходе которой мобилизуются и актуализируются предшествующие знания и опыт, формируется мышление, быстрота реакции, развивается память, доказательная речь, совершенствуются навыки и умения принятия коллективных решений, развиваются профессиональные, коммуникативные умения.
Список литературы:
1. Михелькевич В. Н., Полушкина Л. И., Мегедь В. М. Справочник по педагогическим инновациям /Муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 1», Самарский государственный технический университет. — Самара, 1998. — 172 с.
2. Дьяченко В. К. Коллективный способ обучения. — М: Изд. «Народное образование», 2004. — 349 с.
ПРАКТИКА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
С ГЕНДЕРНЫМ КОМПОНЕНТОМ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
© Овчинникова Т. Е. *
Оренбургский государственный университет, г. Оренбург
Содержание статьи определяет задача формирования навыков иноязычной мультикультурной коммуникации студентов университета в условиях тендерного подхода. Данный материал предназначен для ученых и преподавателей иностранного языка, ориентированных на позиции гендерно чувствительной педагогики.
Одним из основных положений гендерного подхода в обучении студентов иностранному языку является его направленность на развитие личности студентов, свободной от гендерных стереотипов, препятствую-
* Доцент кафедры Иностранных языков естественнонаучных и инженерно-технических специальностей, кандидат педагогических наук
щих коммуникации в процессе обучения иностранному языку, где субъекты — участники этого процесса — педагог и студенты, обладают тендерным знанием.
Реализация подхода возможна при использовании различных технологий обучения иностранному языку, т.к. гендер обладает способностью органично вписываться в рамки любой системы из-за своей «вездесущности», большой проникающей способности, как бы растворенности в языковой среде. Возможные технологии:
— обучения иностранному языку как средству межкультурного общения на основе концепции мультикультурализма посредством формирования межкультурной компетенции с гендерным компонентом-
— самостоятельного изучения иностранного языка в компьютерной среде при поддержке преподавателя
— традиционного (аудиторного) обучения.
Преподаватель с гендерным кругозором имеет возможность интенсифицировать процесс обучения иностранному языку студентов, используя знания гендерных характеристик студентов, детерминированных их идентичностью — фемининностью или маскулинностью и гендерно обусловленных личностных стратегий в изучении языка. Использование методологии гендерного подхода в обучении студентов университета позволит преподавателю сделать выбор в пользу той или иной гендерной педагогической технологии. обучения иностранному языку.
Гендерный подход к проектированию технологий обучения иностранному языку разработан на основе концепции мультикультурализма, предполагающей необходимость выявления скрытых потенциалов, заложенных в каждой личности через «различение», а не «универсализацию» и субординирование существующих гендерных различий в системе преподавания.
Методология гендерного образования не является раз и навсегда определенной системой. Гендерное образование практикует путешествие в иную реальность, где юноши учатся принятию женской картины мира и феминистских ценностей, а девушки — утверждению собственной идентичности. Данные методики являются альтернативными и вписываются в историю сменяющихся типов образования, лингвистическая система образования также заимствует разнообразные гендерные методические разработки [1].
Степень межкультурного взаимопонимания, определяемого менталитетом в области гендерных отношений, базируется на основе умений осознавать межкультурные различия в гендерных моделях поведения представителей соизучаемых лингвокультурных общностей, прогнозировать вероятные случаи нарушения межкультурного общения, затраги-
вающего гендерные стереотипы, а также преодолевать проблемы, вызванные межкультурными тендерными различиями. Упомянутые выше положения прежде всего будут иметь значение для тех, кто не приемлет сек-сизма в разных формах.
Формы, методы и средства обучения, рекомендуемые для использования в практике преподавания с учетом гендерного фактора: чтение, реферирование специально отобранных аутентичных иноязычных текстов-концептов объединенных гендерной тематикой, тезаурус, включающий в себя перевод гендерных терминов и толкование гендерно маркированных реалий- норм политкорректности, принятых в европейских лингвокуль-турных сообществах, упражнения по методу case study, содержащие коммуникативные задачи культурологического характера, направленные на развитие студентов университета как субъектов диалога культур, осведомленных относительно гендерных стереотипов, менталитета из области гендерных отношений и межкультурного взаимодействия.
Критерием для отбора содержания проектирования той или иной технологии обучения стали личностные стратегии изучения иностранного языка студентов, гендерно маркированные, сформированные под влиянием гендерной иденетичности (фемининности / маскулинности), выработанные на основе опыта формирования их вторичной языковой личности в процессе обучения иностранному языку [3].
Гендерный фактор проявляется в структуре личности посредством самостоятельного выбора и усвоения в большей или меньшей степени специфичного для каждой личности набора циркулирующих в социуме гендерных стереотипов и ценностей, обусловливая и формируя гендерную идентичность студентов. Гендерная модель личности студентов отражает его гендерное своеобразие в плане когнитивной, эмотивной, лингвистической коммуникативно-речевой деятельности. Эти особенности студентов определяют их предпочтения в выборе методов, способов тренировки, контроля, коммуникации в разных системах обучения иностранному языку.
Подобное расширенное поле выбора ориентацийсохраняется за каждой личностью в процессе обучения иностранному языку студентов университета и может рассматриваться в качестве обоснования и условия формирования определенного набора гендерно обусловленных личностных стратегий изучения иностранного языка в виде предпочтений в методах и приемах изучения языка, а также стиля речевого поведения, способности и возможности проявить себя в роли участника иноязычной коммуникации.
Зарубежные исследователи выявляют различные личностные учебные стратегии, определяя их как гендерно зависимые, используя, например, такие из их: «отсроченная деятельность» (delayed production), «самопоощрение» (self-reinforcement), «непосредственная физическая реакция»
(directed physical response) — известна стратегия «предварительная подготовка» (advance prepapation strategy) заменяют на «планирование действий» (functional planning), «уточняющие вопросы"(questions for clarification) относят к «коммуникативным размышлениям, т. е. связанными с общением» (social meditations) [5]. Авторы выделяют также когнитивные учебные стратегии, такие как: подведение итогов или осмысление результатов изучения материала: усвояемость полученной информации- повторение: предварительный просмотр или опережающее повторение лексики, т. е. до выполнения задания урока, также коммуникативные / эмоциональные стратегии: внутренняя речь, обращенная к себе, с целью укрепления собственной уверенности в успешном выполнении задания- метакогни-тивная стратегия: идентификация проблемы: определение основных этапов учебной задачи [6].
Используя составленные нами таблицы гендерно обусловленных личностных стратегий студентов стало возможным выявление и наблюдение определенных отличий в процессах восприятия, запоминания, формирования понятий, эмоционального реагирования, характерные для гендер-ной группы студентов маскулинного типа по сравнению со студентами фемининного типа. Гендерные особенности студентов маскулинного типа проявляются в стремлении к самостоятельности, предпочтении работать с компьютером как средством обучения. По нашим данным таких студентов насчитывалось до 84% от общего числа студентов маскулинного типа, показатель сравнимый с результатом исследований американских ученых Рэдфордского университета.
Особую значимость в связи с заявленным подходом приобрела идея самостоятельного изучения иностранного языка в компьютерной среде под руководством преподавателя как наиболее гибкая технология, способствующая реализации языковых способностей студентов с учетом ген-дерных характеристик их личности и гендерно обусловленных личностных стратегий изучения иностранного языка [4].
Большая часть студентов фемининного типа, обучающихся в основном гуманитарным специальностям (68%), предпочитали коллективные формы изучения иностранного языка непосредственно под руководством преподавателя с преобладанием коммуникативных упражнений. Однако эти данные не означали, что они не приемлют компьютерные технологии, но и в компьютерной среде они выбирали программы, содержащие в качестве компонента общение, организованное специально (ролевые игры, коммуникативные задания) или в режиме on-line, например, живое общение в чатах (58%).
Для этой группы обучающихся наиболее эффективным является изучение иностранного языка как средства межкультурного общения на основе лингвострановедческого подхода. За основу могут быть приняты
основные положения лингвокультуроведения, разработанные В. П. Фурмановой, а также концепция социокультурного подхода к обучению иностранным языкам В. В. Сафонова как наиболее приемлимые для студентов фемининного типа [2].
Направленное формирование навыков мультикультурной коммуика-ции с гендерным компонентом предполагает включение в технологию обучения обучения серии специальных заданий-инструкций и комплекса коммуникативных гендерно-ориентированных упражнений. Гендерно-ориентированные упражнения в методических целях предлагается разделить на три группы в соответствии с задачами обучения иностранному языку на основе гендерного подхода. Классификация упражнений выглядит следующим образом: 1) упражнения, направленные на формирование умений анализировать и применять аутентичные материалы с гендерным содержанием для решения коммуникативных задач- 2) упражнения, направленные на формирование умений работать с лексическими единицами с культурным компонентом гендерного значения- 3) упражнения, направленные на развитие студентов как субъектов диалога культур, осведомленных относительно гендерных стереотипов и менталитета носителей культуры в области гендерных отношений в странах изучаемого языка.
Проектирование и выбор педагогом оптимальной технологии обучения при том или ином гендерном составе студенческой аудитории определяется адекватными образовательными подходами, полноправной составляющей которых является гендерный компонент.
Обозначенная позиция согласуется с современными целями обучения иностранному языку, обновлением содержания обучения в соответствии с международными стандартами. Реализация гендерного подхода при условии достаточной гибкости процесса обучения позволяет развивать индивидуальные гендерно детерминированные способности студентов, реализуя потенциалы их личности, способствуя совершенствованию навыков мультикультурной коммуикации.
Список литературы:
1. Суковатая В. Феминистская педагогика как практика мульти-куль-турализма / В. Суковатая // Высшее образование в России. — 2004. — № 10. — С. 147−151.
2. Фурманова В. П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков. Языковой вуз: авт. дисс. … д-ра пед. наук 13. 00. 08 / В. П. Фурманова. -М.: 1994. — 38 с.
3. Халеева И. И. Гендер в теории и практике обучения межъязыковой коммуникации / И. И. Халеева //Доклады Первой международной конференции «Гендер: язык, культура, коммуникация». — М.: МГЛУ, 2001. — С. 7−11.
4. Goroshko, O. Gender equity through gender teaching online. Proceedings of the 4th International Barcelona Conference on Higher Education, Vol. 3. Higher education and gender equity. — Barcelona: GUNI.
5. Grenfell M. Harris, V. Modern languages and learning strategies: in theory and practice // Taylor & amp- Francis ebook collection. — Routledge, 1999. — 165 p.
6. O'-Malley J.M. and Chamot A.U. Learning strategies in second language acquisition. — Cambridge: Cambridge University Press. — 227 p.
ПРИМЕНЕНИЕ АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ ОБУЧАЮЩИХ ДИАЛОГОВ, ОСНОВАННЫХ НА МЕТОДОЛОГИИИ ЕСТЕСТВЕННО-ЯЗЫКОВЫХ СВОБОДНО-КОНСТРУИРУЕМЫХ ОТВЕТОВ
© Тазетдинов А. Д. *, Тазетдинова Д. Р. *
Международный банковский институт, г. Санкт-Петербург
В статье рассматривается проблема понятийно-терминологического барьера между преподавателем и обучающимися, связанного с интенсификацией образования и возрастанием доли самостоятельной работы обучающихся. Для разрешения этой проблемы предлагается механизм индивидуализированных вопросно-пояснительных многошаговых диалогов, реализуемый в естественно-языковых обучающих системах.
В настоящее время вместе с интенсификацией образования прослеживается тенденция к снижению уровня восприятия информации со стороны обучаемых. Это происходит, на наш взгляд, по нескольким причинам. Одна из них — это понятийно-языковой барьер между обучаемыми и обучающим, другая также связана с развитием понятийно-терминологического арсенала личности и заключается в проблеме правильного понимания смысла учебных текстов. Исследования [1, 2] показывают, что у многих студентов не сформированы когнитивные стратегии, отсутствует элементарный опыт работы со смысловой информацией, а иллюзия понимания смысла текста (неосознание непонимания) приводит к тому, что самооценка их деятельности в некоторых случаях в двенадцать раз превышает реальный показатель. Эта проблема усугубляется еще и тем, что вместе с интенсификацией образования все большую роль и распространение получает дистанционное и Интернет образование, где общение обучающегося с преподавателем сведено к минимуму.
* Директор Центра информационных технологий, кандидат технических наук
¦ Сотрудник Центра организации научно исследовательской работы

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой