Исследование внешней детерминации процесса социализации подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ческого нарушения письма — дисграфии, имеющей различную динамику: регредиентную, про-гредиентную и стационарное проявление дисграфии.
3. Письмо школьников с прогредиентной динамикой дисграфии в период начального обучения характеризуется достоверным увеличением общего числа моторных ошибок во всех видах письменных работ, возникающих у младших школьников по мере возрастания и усложнения программных требований.
4. Моторные ошибки письма учащихся с про-гредиентной динамикой дисграфии коррелируют с нарушением конструктивного и графического праксиса, что указывает на нарушения одного из структурных компонентов функциональной системы письма — моторного компонента.
5. Полученные данные позволят теоретически обосновать и разработать основное содержание и структуру коррекционного воздействия направленного на преодоление прогредиентной дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы.
Библиографический список
1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 6. — 400 с.
2. Иншакова О. Б. Изменение состояния устной речи у детей со стабильной и прогрессирующей дисграфией / О. Б. Иншакова, С. А. Овсянникова // Современное общество и специальное образование: Междунар. науч. конф. — СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2007. — С. 169−173.
3. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: Изд-во «Речь», 2003. — 330 с.
4. Лалаева Р. И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. — СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2003. — 224 с.
5. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. — 311 с.
6. ЛурияА.Р. Очерки психофизиологии письма //
А. Р. Лурия. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. — М.: Академия, 2002. — С. 10−76.
7. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под общ. ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. -М.: В. Секачев, 2008. — 128 с.
8. Фотекова Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропси-хологических методов / Т. А. Фотекова, Т.В. Аху-тина. — М.: АРКТИ, 2002. — 136 с.
УДК 159. 922. 7
В. П. Глушкова ИССЛЕДОВАНИЕ ВНЕШНЕЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ
Изучение влияния внешних детерминант на процесс социализации у подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. Верификация синдрома дефицита внимания с гиперактивностью и выявление его сопряженности с другими типами нарушенного развития у подростков. Исследование внешних детерминант процесса социализации у подростков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью.
Ключевые слова: социализация, синдром дефицита внимания, гиперактивность.
В последние десятилетия отмечается повышение исследовательского интереса к изучению процесса социализации личности [1]. Социализация как содержательная характеристика процесса развития в этом процессе реализуется и во многом им обусловлена, одновременно оказывая воздействие и на траекторию развития. Необходимо учитывать специфику протекания процесса социализации при нормальном и нарушенном типах развития. Нару-
шенное развитие рассматривается как любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от программы развития, выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как нарушение развития данной функции или системы психических функций. Согласно данному подходу, ребенок, демонстрирующий
Таблица1
Клинические и психологические проявления СДВГ
Автор Клинические и психологические проявления
П. Вендер (1971) Патологическая двигательная активность- неустойчивое внимание и сниженная когнитивная функция- нарушения обучения- слабый контроль импульсивной активности- проблемы межличностного общения- слабый контроль над эмоциями.
М. Раттер (1987) Ограниченный объем внимания- невозможность сосредотачиваться на отдельных формах активности длительное время- высокая переключаемость внимания и как следствие повышенная отвлекаемость- гиперактивность.
П. Уэндер и Р. Шейдер (1998) Нарушения внимания (концентрации, избирательности, объема) — импульсивность, гиперактивность (чрезмерная двигательная активность). Дополнительные признаки: нарушения координации- эмоциональные нарушения- нарушены отношения со взрослыми и сверстниками- парциальные задержки развития- поведенческие расстройства.
Н. М. Иовчук (2002) Чрезмерно высокая активность, раннее начало (до 6 лет), большая длительность (или постоянство во времени).
Н. Н. Заваденко (2003) Расстройства внимания (концентрации, избирательности, объема) — двигательная расторможенность.
подобные феномены, может быть отнесен к категории детей с отклонениями в развитии [9].
В данном исследовании в качестве нарушенного типа развития рассмотрен такой тип психического развития как сидром дефицита внимания с гиперактивностью, проявляющийся в нарушениях когнитивной, эмоциональной и волевой сфер ребенка, а также отражающийся на индивидуально-типологических и поведенческих особенностях личности. Разброс показателей распространенности СДВГ очень широк от 4 до 30%. [2]. Изучению проблемы синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в последние десятилетия придается особое значение в зарубежной психологии [14- 15]. Целенаправленные исследования СДВГ в России начались относительно недавно [2- 3- 7]. Согласно Т. М. Марютиной, Е.Л. Григорен-ко, синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) называется нозологическая категория, описывающая хроническое расстройство поведения в детском возрасте, среди клинических проявлений которого называются двигательное беспокойство, импульсивность, невозможность сконцентрироваться. Как правило, СДВГ сопутствуют различные задержки развития. Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность. Задержанное психическое развитие и синдром дефицита внимания с гиперактивностью можно рассматривать как сопряженные нарушения. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) — это
комплексное хроническое рассторойство мозговых функций, поведения и развития. Клинические и психологические проявления данного синдрома были рассмотрены различными авторами (табл. 1).
Таким образом, мы видим, что проявления СДВГ могут быть распределены по четырем основным группам симптомов: нарушения внимания, признаки импульсивности и гиперактивности, симптомы статиколокомоторной недостаточности, социальная дезадаптация [10]. На основании проведенного теоретического анализа можно выделить основные проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: 1) дефицит внимания, выражающийся в нарушении концентрации, избирательности и объема внимания- 2) гиперактивность, выражающаяся в двигательной расторможенности, повышенной возбудимости и двигательном беспокойстве- 3) импульсивность, выражающуюся в нарушении произвольной целенаправленной деятельности. Младший подростковый возраст является периодом симптоматической перестройки, в результате которой симптомы СДВГ значительно сглаживаются: практически исчезает гиперактивность, но сохраняются импульсивность и нарушения внимания с усилением поведенческих нарушений (деструктивность поведения): агрессивность, трудности во взаимоотношениях в семье и школе, ухудшается успеваемость. Социально-поведенческие аспекты подростков с СДВГ важны не только распространяющимся отрицательным их влиянием на сверстников, но также и потому, что
Внешние детерминанты (социально-семейное влияние):
1) отношения со сверстниками-
2) взаимоотношения с семьей
Рис. 1. Схема социализации личности
поведенческие нарушения обуславливают особенности внешней детерминации процесса социализации (неблагоприятное социальное влияние). Как правило, нарушены отношения и со сверстниками, и взрослыми. В связи с этим целесообразно рассмотреть специфику протекания процесса социализации у подростков с СДВГ.
Социализация представляет собой процесс усвоения и дальнейшего развития социальнокультурного опыта: социальных навыков, знаний, норм, ценностей, культурных традиций, а также включение подростка в систему общественных отношений и осуществление его социального становления. Процесс социализации реализуется на основе смены детерминант и их отношений. В процессе социализации выделяет внутреннюю и внешнюю детерминацию. В нашем исследовании основной задачей является исследование внешних детерминант процесса социализации. Внешние детерминанты представлены социально-семейным влиянием (отношения подростка с классом и взаимоотношения в семье). Структура детерминации процесса социализации представлена на основании подхода Р. М. Шамионова, согласно которому им была создана обобщенная модель социализации личности (кольцо социализации) [12]. На основе данной модели и согласно логике нашего исследования нами была разработана схема социализации (см. рис.).
Целью нашего исследования является изучение внешней детерминации процесса социализации подростков с СДВГ.
Задачи: 1) Исследование проявления СДВГ у подростков и сопряженности данного вида нарушения с ЗПР- 2) исследование внешних детерминант процесса социализации (социально-се-
мейные отношения) у подростков с СДВГ. Согласно поставленным задачам, в диагностическую схему были включены: 1) методики для диагностики проявлений СДВГ: схема ПМПК по Н. Я. Семаго, М. М. Семаго (2000), в которую включены следующие методики, согласно логике нашего исследования: диагностика концентрации и устойчивости внимания (таблицы Шульте) — диагностика механического и опосредованного запоминания (заучивание 10 слов, «Пиктограмма») — ней-ропсихологические пробы на исследование двигательной функции (реципрокная координация, графическая проба, праксис позы), на исследование зрительной функции (зрительная память и зрительный гнозис) [9]- тест Тулуз-Пьерона [13]- 2) методики для диагностики внешних детерминант: методика оценки отношений подростка с классом [8], методика родительского отношения [8]. Группу методов оценки количественных и качественных данных составили методы сравнительной и многомерной статистики. Математическая обработка полученного материала проводилась с помощью программы & lt-^а^йка 6. 0″ [16]. Для проверки статистических гипотез использовался непараметрический критерий Манна — Уитни — и.
В исследовании, которое проводилось с сентября 2005 г. по февраль 2007 г. приняли участие 300 подростков в возрасте 11−12 лет, обучающихся в Муниципальных общеобразовательных учреждениях. Экспериментальные группы составили 50 подростков, имеющих проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (нарушенный тип развития), диагностируемых с помощью теста Тулуз-Пьерона (показатель К& lt-0,87, К — точность), 50 подростков с ЗПР (диагноз
ПМПК). Соответственно контрольную группу составили испытуемые (50 подростков) без проявлений синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (нормальный тип развития) (К& gt-0,94). Для выявления сопряженности этих нарушений нами использовался многомерный корреляционный анализ. С помощью корреляционного анализа было проведено исследование структуры связи показателей нейропсихологических проб в группах испытуемых (подростки с ЗПР и подростки с проявлениями СДВГ). Показатели средних тенденций при исследовании психических функций с помощью нейропсихологических проб составили: переключаемость внимания у подростков с проявлениями СДВГ (47±13,21), у подростков с ЗПР (54±12,12), у подростков с нормальным развитием (24,34±1,59) — кратковременная память у подростков с проявлениями СДВГ (7,06±0,45), у подростков с ЗПР (6,8±0,62), у подростков с нормальным развитием (9,42±0,23) — ассоциативная память у подростков с проявлениями СДВГ (7,36±0,62), у подростков с ЗПР (6,54±1,17), у подростков с нормальным развитием (9,58±0,24) — реципрокная организация у подростков с проявлениями СДВГ (3,18±0,45), у подростков с ЗПР (2,48±0,55), у подростков с нормальным развитием (4,34±0,22) — графические пробы у подростков с проявлениями СДВГ (3,72±0,35), у подростков с ЗПР (2,16±0,55), у подростков с нормальным развитием (4,3±0,22) — праксис позы у подростков с проявлениями СДВГ (3,36±0,32), у подростков с ЗПР (2,34±0,55), у подростков с нормальным развитием (4,24±0,21) — зрительная память у подростков с проявлениями СДВГ (3,5±0,2), у подростков с ЗПР (2,4±0,55), у подростков с нормальным развитием (4,4±0,22) — зрительный гно-зис у подростков с проявлениями СДВГ (3,4±0,32), у подростков с ЗПР (2,14±0,62), у подростков с нормальным развитием (4,4±0,22). У подростков с проявлениями СДВГ показатели по нейропсихоло-гическим пробам выше, чем у подростков с задержанным типом психического развития. У подростков с нормальным типом развития показатели по нейропсихологическим пробам выше, чем у подростков с проявлениями СДВГ, а у подростков с проявлениями СДВГ показатели по нейро-психологическим пробам выше, чем у подростков с ЗПР. Проведенное по парное сравнение позволяет нам сделать вывод о том, что существуют явные отличия между подростками с нормальным типом развития и подростками с проявле-
ниями СДВГ и ЗПР. Полученные данные не позволяют нам рассматривать СДВГ и ЗПР как идентичные нарушения, несмотря на наличие общих признаков. С помощью многомерного корреляционного анализа были выявлены тенденции, характеризующие общие проявления в двух группах (ЗПР и СДВГ) по следующим нейропсихоло-гическим пробам: переключаемость внимания у подростков с проявлениями СДВГ — ассоциативная память у подростков с ЗПР (0,30*) — кратковременная память у подростков с проявлениями СДВГ — кратковременная память у подростков с ЗПР (0,52*) — ассоциативная память у подростков с проявлениями СДВГ — кратковременная у подростков с ЗПР (0,38*) — ассоциативная память у подростков с проявлениями СДВГ — ассоциативная память у подростков с ЗПР (0,56*) — графические пробы у подростков с проявлениями СДВГ — графические пробы у подростков с ЗПР (0,72*) — праксис позы у подростков с проявлениями СДВГ — праксис позы у подростков с ЗПР (0,76*) — зрительная память у подростков с проявлениями СДВГ — зрительная память у подростков с ЗПР (0,73*) — зрительная память у подростков с проявлениями СДВГ — зрительный гно-зис у подростков с ЗПР (0,73*) — зрительный гно-зис у подростков с проявлениями СДВГ — зрительный гнозис у подростков с ЗПР (0,28*). Однако выделяются особенности по следующим ней-ропсихологическим пробам: графические пробы у подростков с проявлениями СДВГ — реципрокная организация у подростков с ЗПР (-0,29*) — праксис позы у подростков с проявлениями СДВГ — графические пробы у подростков с ЗПР (-0,46*). Нарушения в обеих группах испытуемых затрагивают следующие функции: внимание (нарушения переключаемости), памяти (кратковременная и зрительная), двигательная (графические пробы и реципрокная координация). Однако в группе подростков с проявлениями СДВГ нарушения двигательной функции представлены (праксис позы, графические пробы), нарушение внимания (переключаемость внимания), ассоциативная память не нарушена. Таким образом, на основании проведенного теоретического и многомерного корреляционного анализа можно выявить как общие (расстройства внимания, трудности усвоения школьных навыков, нарушение двигательной функции, повышенная утомляемость, низкая работоспособность и нарушение некоторых видов адаптации), так и специфичес-
Таблица2
Результаты значимости различий показателей типов восприятия у подростков с различными типами психического развития (а= 0,05) по критерию Манна-Уитни-и
Тип Индивидуалистическое Прагматическое Коллективистическое и кр
развития Ме и эмп Ме и эмп Ме и эмп
СДВГ 3 646* 2 235* 8 254* 1010
Норма 2 646* 4 235* 4 254* 1010
* - значимость различий.
кие особенности проявлений СДВГ (импульсивность, нарушение концентрации, избирательности и объема внимания, двигательная растормо-женность и др.). В связи с этим мы не можем рассматривать задержанный тип психического развития и проявления синдрома дефицита с гиперактивностью как идентичные.
В ходе исследования внешней детерминации процесса социализации подростков с СДВГ, были получены следующие результаты. Показатели средних тенденций при исследовании типа восприятия подростком группы, по методике «Оценка отношений подростков с классом» (Л.А. Голо-вей, Е. Ф. Рыбалко, 2000), в группах испытуемых составили: по индивидуалистическому типу восприятия у подростков с СДВГ (7,5±0,04) — у подростков с нормальным типом развития (5,4±0,03) — по коллективистическому у подростков с СДВГ (3,8±0,03) — у подростков с нормальным типом развития (2,8±0,01) и прагматическому у подростков с СДВГ (3,2±0,02) — у подростков с нормальным типом развития (4,8±0,04). Для выявления различий в уровне исследуемого признака (тип восприятия индивидом группы) использовался и-критерий Манна-Уитни (см. табл. 2).
У подростков с СДВГ сочетаются два типа восприятия группы: индивидуалистическое и коллективистическое т. е. с одной стороны проявляется стремление к формированию групп, а с другой подростки стараются избегать выполнения индивидуальных заданий. В отличие от них у под-
ростков с нормальным типом развития преобладает прагматический тип восприятия группы, т. е. группа воспринимается как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей, при этом отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Нами рассматривается тип восприятия индивидом группы как показатель, характеризующий отношения подростка со сверстниками. Так как ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение, тип восприятия рассматривается как внешняя детерминанта процесса социализации. Подростки с СДВГ отличаются проявлением тенденции изменять свое поведение под влиянием других таким образом, чтобы оно соответствовало мнению окружающих (конформизм). В силу незрелости процессов саморегуляции и личностной незрелости, отстаивание своего мнения, как и его формирование в значительной степени затруднено, отношения характеризуются дезинтегрированностью. Т.о. мы видим нарушение процессуальной стороны социализации. Показатели средних тенденций при исследовании родительского отношения по методике А. Я. Варга и В. В. Столина в группах испытуемых составили: по шкале отвержение у подростков с СДВГ (2,8±0,03) — у подростков с нормальным типом развития (1,9±0,02), по шкале кооперация у подростков с СДВГ (3,5±0,03) —
Таблица3
Результаты значимости различий показателей родительского отношения у подростков с различными типами развития (а=0,05) по критерию Манна-Уитни-и
Тип развития Принятие Кооперация Симбиоз Авторитарн. гиперсоциали- зация Отвержение и кр.
Ме Шмп Ме иэмп Ме иэмп Ме иэмп Ме иэмп
СДВГ 2,5 487,5* 5 961,5* 5,5 512,5* 5 806* 3 605* 10
Норма 7 4 2,5 5 2
* - значимость различий.
у подростков с нормальным типом развития (4,1±0,04), по шкале симбиотических отношений у подростков с СДВГ (3,1±0,02) — у подростков с нормальным типом развития (4,8±0,04), по шкале авторитарной гиперсоциализации у подростков с СДВГ (3,2±0,03) — у подростков с нормальным типом развития (4,3±0,04). Различия по типу родительского отношения в группах испытуемых выявлены с помощью и-критерия Манна-Уитни (см. табл. 3). Получены высокие показатели по шкале отвержение в группе подростков с СДВГ (восприятие подростка родителями как неприспособленного, стремление инфантилизировать ребенка, строгий контроль за действиями подростка). В отличие от них у подростков с нормальным типом развития высокие показатели по следующим шкалам: кооперация, симбиоз и авторитарная гиперсоциализация (заинтересованность в делах и планах подростка, требование послушания и дисциплины). Такой тип восприятия подростков с СДВГ родителями как отвержение в сочетании с психофизической незрелостью может привести к задержке возрастной социализации, при этом поведение подростка будет не соответствовать возрастным требованиям к нему.
Полученные в ходе экспериментально-психологического исследования результаты свидетельствуют о сопряженности СДВГ с ЗПР. Нами выявлены как общие (расстройства внимания, трудности усвоения школьных навыков, повышенная утомляемость, низкая работоспособность), так и специальные особенности проявлений (импульсивность, нарушение концентрации, избирательности и объема внимания, двигательная растор-моженность), о наличии деструктивных тенденций в процессе социализации у подростков с СДВГ: конфликтность в семейных взаимоотношениях, проявляющаяся в определенном восприятии подростков, приписывание несамостоятельности, строгий контроль за действиями- при взаимодействии со сверстниками подростки с СДВГ предпочитают коллективные формы работы, однако при возможности стараются избегать совместной деятельности и ограничить круг интересов. Процесс социализации в целом обеспечивается внутренней и внешней детерминацией и осуществляется за счёт активности субъекта. Внешние детерминанты обуславливают неблагоприятное, социальное влияние. Учитывая выше перечисленные негативные проявления во внешней детерминации процесса социализации, у подростков
с проявлениями СДВГ можно предположить, что поведение проявится широким спектром нарушений: повышенная внушаемость, преобладание в мотивационной сфере игровых интересов, стремление к удовольствию, трудности в прогнозировании результатов своего поведения, незрелость чувства долга и ответственности, неспособность к волевому контролю и преодолению трудностей. Можно предположить, что в результате направленных психокоррекционных воздействий повысится адекватность планирования и реализации поведения, снижение его деструктивности у подростков с проявлением СДВГ.
Библиографический список
1. Андреева Г. М. Уровень социальной стабильности и особенности социализации в старшем школьном возрасте / Г. М. Андреева, К. Хелкама, Е. М. Дубовская и др. // Вестн. Моск. ун-та. -1997. — №& gt-4. — Сер. 14. — С. 31−41.
2. БезрукихМ.М. Проблемы обучения и воспитания детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. www. уштате. О^. — 2006.
3. Белоусов Ю. Б. Синдром дефицита внимания и гиперактивности. www. vnimanie. org., 2006.
4. Головей Л. А. Практикум по возрастной психологии / Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2001. — 688 с.
5. Корбейников И. А. Диагностика нарушений психического развития у детей в контексте проблем интеграции междисциплинарного знания // Дефектология. — 2004. —. № 1. — С. 54−60.
6. Костылева Н. В. Социальная дезадаптация старших подростков с задержкой психического развития: факторы риска, организация психологической коррекционно-реабилитационной помощи. Автореф. дис. … канд. психол. наук. — Ярославль, 2005. — 25 с.
7. Рубина Л. П. Диагностика синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: особенности ЭЭГ у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью / «Центр Восстановительного Лечения «Детская психиатрия». — СПб., 2006.
8. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. — Самара: Изд. дом «БАХРАХ — М», 2005. — 672 с.
9. Семаго Н. Я. Проблемные дети / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М., 2000. — 208 с.
10. Уэндер П. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью / П. Уэндер, Р. Шейдер. — М.: Практика, 1998. — С. 222−237.
11. Халецкая О. В. Минимальная дисфункция мозга в детском возрасте / О. В. Халецкая,
В. Д. Трошин // Журн. неврол. и психиатрии им. Корсакова. — 1988. — Т. 98. —. № 9. — С. 4−8.
12. Шамионов Р. М. Внешние и внутренние детерминанты личности в процессе ее социализации. Дис. … докт. психол. наук. — Саратов, 2002. -362 с.
13. Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство. — СПб.: ГП «ИМАТОН», 1997. — 80 с.
14. BarkleyR.A. www. vnimanie. org. — 2006.
15. Pliszka S.R. The use of psychostimulants in the pediatric patients // Pediatr. Clin. North America. — 1998. — №& gt-45. — С. 1085−1098.
УДК 159. 92
Н. В. Пережигина, М. В. Дрынова СИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ В СТРУКТУРЕ «Я-КОНЦЕПЦИИ» ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ БОЛЬНЫХ
В данной статье представлен новый взгляд на систему отношений в структуре «Я-концеп-ции» психосоматических больных с учетом их индивидуальных особенностей и длительности течения заболевания.
Ключевые слова: Структура «Я-концепции», личность, психосоматическая болезнь.
Проблема «Я-концепции» личности, особенностей ее строения, развития и функционирования поднималась неоднократно в истории гуманитарного знания, явно или имплицитно включаясь в психологические концепции формирования личности. В настоящее время, обозначенная нами проблема системы отношений в структуре «Я-концепции» личности по своей практической и теоретической значимости относится к одной из фундаментальных проблем общей психологии, психологии личности, социальной психологии, но до сих пор остается «белым пятном в отечественной психологической науке, тогда как именно она наиболее интенсивно разрабатывается во всем мире» [1, с. 34].
В качестве отправной точки для исследования природы «Я-концепции» нами были приняты методологические принципы анализа проблемы изучения личности, сформулированные в русле общепсихологической теории деятельности: «Личность — это особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в совокупности отношений, общественных по своей природе, в которые индивид вовлекается. Иначе говоря, личность есть системное и поэтому «сверхчувственное» качество, хотя носителем этого качества является вполне чувственный, телесный индивид со всеми его прирожденными и приобретенными свойствами» [2, с. 35]. С этой точки зрения проблема «Я-концепции» образует новое психологическое измерение и является пробле-
мой «высокого жизненного значения, венчающей психологию личности» [5, с. 52].
Представители зарубежной и отечественной психологии рассматривают понятие «Я-концеп-ции» как сложный составной образ (или картину), включающий в себя совокупность всех характеристик, сознательных и бессознательных, психических и физических черт индивида- как целостность личности с ее субъективной внутренней стороной, с тем, что известно индивиду о самом себе [4]. Данная система включает в себя три основных компонента: когнитивный, эмоциональный и оценочно-волевой (поведенческий). Нижний уровень «Я-концепции» составляют неосознанные, представленные только в переживании установки, традиционно ассоциирующиеся в психологии с самочувствием и эмоциональным отношением к себе. Выше расположены самосознание и самооценка отдельных свойств и качеств. Затем, эти оценки складываются в относительно целостный образ «Я», который вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей [3].
Признание и принятие всех аспектов своего «Я» обеспечивает интегрированность «Я-концепции» личности, утверждает «Я» в качестве мерила самого себя и своей позиции в жизненном пространстве. Внутренний диалог здесь выполняет функция прояснения и утверждения самоидентичности.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой