Детская игра как проблема современного образования

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы


SCIENCE TIME
ДЕТСКАЯ ИГРА КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Андреева Алла Дамировна, Психологический институт РАО, г. Москва
E-mail: alladamirovna@yandex. ru
Аннотация. Статья посвящена анализу причин снижения игровой активности современных детей. В качестве дискуссионного обсуждается вопрос ограниченной эффективности детской игры, организуемой взрослыми.
Ключевые слова: игра, ведущая деятельность, воображение, игрушка.
В соответствии с ныне действующим Законом Р Ф об образовании дошкольный период рассматривается в качестве начальной ступени основного общего образования ребенка. Важнейшим требованием ФГОС дошкольного образования является обеспечение преемственности программ дошкольного и начального общего образования. Реализации этой задачи служат определенные государственным стандартом целевые ориентиры дошкольного образования, в число которых входит не только социальное, познавательное, речевое, моторное, физическое развитие детей, но и владение разными формами и видами игры, умение различать условную и реальную ситуации, развитое воображение [9]. Стандарт ориентирует педагогов на поддержку инициативы и самостоятельности детей в игре, создание всесторонних условий для возвращения детской игре ее роли ведущего в дошкольном возрасте вида деятельности. Педагог дошкольного образования обязан владеть всеми видами игры и уметь вовлечь детей в эту развивающую деятельность [4]. Таким образом, государственный документ фиксирует отмечаемый психологами и педагогами спад игровой активности современных детей, снижение общего уровня их игровой деятельности. Развитие детской игры становится одной из важнейших задач современного образования.
С чем связан этот процесс, можно ли его остановить и вернуть игре статус ведущей деятельности дошкольника, включив ее в образовательные установки педагогов? Надо отметить, что речь в документе идет не только о подвижных играх и играх с правилами, обучение которым всегда входило в задачи дошкольного воспитания, но и о сюжетно-ролевой игре, в организацию которой

взрослые вмешивались очень мало.
Психологические исследования, посвященные современному состоянию детской игры, убедительно показывают, что подавляющее большинство современных дошкольников имеют более низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры, нежели их сверстники середины прошлого века. Наблюдение за свободной деятельностью детей обнаружило, что значительная часть дошкольников (около 40%) в свободное время не играют, а занимают себя рисованием, конструированием, рассматриванием книжек, предметными действиями с машинками, мячом и пр. [6]. Чаще всего игра организуется по инициативе воспитателя и продолжается лишь до тех пор, пока взрослый принимает в ней участие.
Исследователи детской игры подчеркивают ограниченность и однообразие сюжетов ролевых игр детей, преобладание в них семейной тематики и отсутствие «традиционных профессиональных сюжетов» (игр в повара, шофера, доктора, космонавта и т. п.) [6, 8].
Серьезную тревогу вызывает и то обстоятельство, что современные дети не знают многих традиционных игр, взрослые не играют с ними, заменяя игру обучающими занятиями. Переоценка взрослыми значимости познавательного развития ребенка привела к смещению центра тяжести детской жизни на обучение и «полезные» развивающие занятия. Родители активно поддерживают «полезные» игры детей, приобретают все новые и новые развивающие комплексы, радуются успехам и даже помогают справиться с трудностями. Конечно, у современных детей есть и обычные игрушки — куклы, машинки, мягкие игрушки, мячи, роботы и прочие атрибуты, но родители равнодушны к этим играм, и дети тоже относятся к ним как к чему-то незначимому, просто приятному. Самоценность детской игры разрушена, на смену ей пришли игровые занятия, развивающие и обучающие игры и игрушки, отвечающие приоритетной ценности современной семьи — получению ребенком достойного образования. Воспитатели детских садов, практические психологи отмечают, что у детей фактически нет времени на игру: обилие развивающих и обучающих занятий вытеснило игру из жизни дошкольников [8].
Тем не менее, все эти причины носят внешний, очевидный характер, никоим образом не объясняющий того факта, что дети не играют даже тогда, когда у них есть для этого все условия. Например, в детских садах (при всей ориентированности на раннее обучение) имеется достаточно времени для свободной игры, есть множество игрушек, есть сверстники и есть пространство. В российских городах в жилых кварталах устроено много хорошо оборудованных детских площадок, тех самых, на которых еще 20 лет назад играли дети из окрестных домов. Сегодня эти площадки практически пусты.
В отечественной детской психологии игра традиционно занимает

главенствующее положение среди других видов детских деятельно стей, выступая движущей силой психического и личностного развития ребенка. Именно поэтому отмечаемый сегодня спад игровой деятельности воспринимается психологами как катастрофа с самыми печальными для детского развития последствиями [1, 8]. Между тем, этот процесс характерен не только для российских детей, многие тенденции развития современных детей оказываются схожими в странах с достаточно разной историей социального, экономического и культурного развития.
Так, например, уже в конце 40-х годов прошлого столетия психологи и педагоги США отметили тревожную тенденцию «деформации импульса к игре» у дошкольников, живущих в крупных индустриальных городах, об утрате многих форм игры, в которых дети изучали современные профессии, обычаи, идеи. Основной причиной этих изменений в детской жизни считалось возникновение так называемой индустриальной культуры, сопутствующей тесным и скученным условиям городской жизни, а также реформа образования, «спустившая» начало систематического обучения детей в дошкольный возраст.
Аналогичные тенденции отмечены и в Европе, в частности, в Великобритании, Германии. Улица принадлежит постройкам и машинам, детям там не осталось места, считают детские психологи. Чуть позже эта же проблема обнаружена и в стране с иными культурными традициями — Японии.
Мы можем только предполагать, когда и зачем исторически возникла детская ролевая игра. Все концепуальные положения психологической науки являются лишь нашей умозрительной реконструкцией истории детской игры. Тем не менее, трудно предположить, что когда-то, в далеком прошлом именно взрослые придумали для детей игры и обучили их этому искусству. По-видимому, игры все же рождались внутри детского сообщества как средство удовлетворения значимых для детей потребностей, как социальных, так и познавательных. Впоследствии правила и сюжеты этих игр передавались от старших детей к младшим, из поколения в поколение, появлялись и новые игры, но все это было прерогативой детей, их собственностью. Взрослые очень мало и редко участвовали в этой области детской жизни. И вот теперь, констатировав распад игры, расценив его как разрушение самого стержня психологического развития ребенка, взрослые ставят перед собой цель — вернуть детям игру, по сути дела, приучить детей играть в различные игры. Вопрос в том, вернет ли целенаправленно воспитанная взрослыми детская игра свое место в развитии ребенка, или она станет очередным развивающим игровым занятием? Чьим потребностям будет отвечать такая игра?
Базовым для отечественной детской психологии положением является выдвинутая Д. Б. Элькониным [10] идея о том, что сюжетно-ролевая игра вырастает из социальных потребностей ребенка, к которым он относит

ситуацию, когда ребенок не может принимать участие в сложной производственной и общественной жизни взрослых, оказывается как бы «вытолкнутым» из этого общества, но хочет участвовать в этой совместной со взрослыми жизни. Идеальной формой совместной со взрослыми жизни для ребенка и становится игра.
Между тем, этнографические исследования М. Мид [2] обнаружили отсутствие сюжетно-ролевой игры у детей племени манус, живущих на островах к северу от Новой Гвинеи. Дети манус практически не участвовали в жизни взрослых, имели массу свободного времени и замечательные игрушки, изображающие предметы обихода, но совершенно не играли в сюжетно-ролевые игры. Причину этого М. Мид видит в присущей этим детям слабости воображения, обусловленной тем, что воображение вообще не относилось к числу культурных ценностей манус: все население племени отличалось чрезвычайной реалистичностью мышления. Следовательно, не всегда социальные потребности детей становятся источником игровой деятельности.
Возникает вопрос: что же побуждает ребенка к игре? Только ли социальная мотивация делает игру той самой ведущей деятельностью дошкольного возраста, которая создает наилучшие условия для психического и личностного развития ребенка? По-видимому, для этого игра должна отвечать не столько исторически переменчивым социальным мотивам, сколько конкретной задаче психического развития ребенка на данном возрастном этапе, сензитивности этого периода жизни к развитию той или иной психической функции. Это, в свою очередь, определяется как общим уровнем психического развития ребенка, так и востребованностью данной психологической способности в конкретных культурных условиях.
Очевидна взаимосвязь между способностью ребенка к воображению и уровнем развития его игры. Становление и расцвет сюжетно-ролевой игры приходится на возраст 4−6 лет, то есть на тот период, когда воображение начинает играть ведущую роль в познавательном развитии ребенка, на возраст, сензитивный к развитию воображения. Появление у ребенка способности к созданию мнимых ситуаций [3], ситуаций «как будто», свидетельствует не только о его готовности к игре, но, в первую очередь, о начале активного познания и освоения окружающего мира в доступных, максимально адекватных его познавательным возможностям формах.
Такое понимание взаимосвязи познавательного развития дошкольника с характером его игровой деятельности позволило нам предположить, что одной из существенных причин ухода сюжетной игры из жизни современных детей стало развитие игрушки, приблизившее ее к реальным объектам окружающего мира и отнявшее таким образом у игры право на создание мнимой ситуации. Игрушки воплощают все, что есть в реальной жизни, и все, что только выдумано

людьми, но в реальности не существует. То, что не может быть воссоздано в предметной игрушке, легко имитируется компьютером: самолет, межпланетный корабль, гоночный болид, городские улицы, даже семейная жизнь и древняя цивилизация. Игрушка-имитатор предложит такую «реалистичность» событий и обстановки, которая не под силу никакому детскому воображению. Вопрос в том, нужна ли такая реалистичность для полноценной игры?
Традиционная игрушка всегда допускала возможность ее вариативного использования ребенком. Этому способствовали, в первую очередь, ее открытость и определенная условность, неполное соответствие реальным предметам окружающего мира. Игра «в магазин», оснащенная лишь примитивными весами, открывает простор для фантазии детей по поводу того, что из подручных средств может быть использовано в качестве товаров, упаковок, денег и пр. В отличие от этого, полностью укомплектованный весами, кассовым аппаратом, монетками, «продуктами», фартучком и прочими атрибутами торговли «Прилавок», закупленный для детского сада, оказался практически невостребованным. Быстро «продав» и «купив» все то, что имелось в комплекте, дети прекращали игру: использование «посторонних» предметов казалось уже ненужным и неинтересным, воображение пасовало перед правдоподобностью столь привлекательной с точки зрения взрослых игрушки.
Реалистичность игровой ситуации лишает игру всякого смысла, не оставляя места для той условности, мнимости, которая и делает игру игрой, а не учебным занятием по освоению правил поведения в той или иной социальной ситуации. Интересно, что этот феномен детской игры был отмечен еще в исследовании Л. С. Славиной [5], посвященном изучению возрастных особенностей мотивов игровой деятельности детей. Она убедительно показала, что старшие дошкольники, разыгрывающие сложные сюжеты, совершенно не задерживаются на выполнении игровых действий с предметами, выполняют эти действия крайне схематично, иногда даже только символически, условно. В отличие от более младших дошкольников, которых к игре побуждает именно выполнение предметных действий, объединенных условной ситуацией, старший дошкольник играет уже не для того, чтобы действовать с предметами — варить суп, мыть посуду, одевать куклу на прогулку и т. д., а ради разыгрывания самой воображаемой ситуации и роли.
Можно предположить, что современные игрушки, устроенные почти так же сложно, как и те реальные объекты, которые они изображают, возвращают игру ребенка на уровень предметных действий с самими игрушками, не позволяя развернуть полноценную сюжетную игру, основным смыслом которой была бы воображаемая ситуация, а не действие со сложной игрушкой. Сегодняшний ребенок, вне зависимости от возраста, находится в плену у технически сложных игрушек, занимающих его внимание и обесценивающих создание воображаемых

ситуаций.
Е. О. Смирнова, Е. А. Абдулаева и др. [7], разрабатывая критерии экспертизы современной игрушки, также отмечают, что чрезмерная реалистичность, детализированность и автоматизированность современных игрушек ведут к тому, что игрушка перестает быть средством игры: она вытесняет ребенка, имитируя настоящую жизнь, парализует его активность, препятствует осмысленному инициативному игровому действию. Следовательно, игра с современными игрушками или их компьютерными имитациями не отвечает одной из важнейших потребностей познавательного развития детей дошкольного возраста — представлять, воображать, фантазировать. Невозможность удовлетворить в игре эту потребность ведет к свертыванию и формализации самой игры, а вместе с тем и к утрате заложенного в ней развивающего потенциала.
Как ни удивительно, эта проблема обсуждалась педагогами и 100 лет назад. Так, российский педагог Л. Г. Оршанский еще в 1911 г. поднимал вопрос о влиянии на психику ребенка игрушки, «очень близкой к действительности», а также тех «полезных» игрушек, которые мы сегодня называем «развивающими». Такие игрушки, считал он, не приносят ребенку никакой пользы. Они не будят фантазию, не волнуют душу ребенка, не дают работы его уму — все уже сделано на фабрике. В результате фантазия притупляется, способность радоваться падает, а в душе не рождается ничего нового. При этом он ссылается на слова немецкого педагога К. Ланге о том, что взрослые допускают большую ошибку, считая, что чем ближе к действительности и реалистичнее исполнены игрушки, тем большую пользу приносят они детям.
Тем не менее, подобная «демонизация» современной игрушки, приписывание ей роли главного разрушителя детской игры и полноценного детства как такового уводит нас от подлинного осмысления сложных и противоречивых процессов, которые отмечаются сегодня практическими всеми исследователями.
Можно предположить, что промышленное изготовление игрушки внесло свой вклад в сегодняшний кризис детской игры, и лучшие педагоги прошлого уже видели опасные тенденции в ее развитии, однако, они оставались только тенденциями. Сама по себе игрушка, какой бы условной или, напротив, правдоподобной она ни была, не мешает развертыванию детской игры, если эта игра отвечает насущной потребности ребенка в познании и освоении окружающего его мира, в первую очередь мира социальных отношений. Именно эта сфера человеческого бытия претерпела за последние десятилетия самые существенные изменения. Распад игры совпал с расцветом современных средств коммуникации, позволяющих людям осуществлять практически все социальные функции, не вступая в личный контакт друг с другом.

Возможности средств электронной коммуникации поистине безграничны: они способны заменить собой и живое общение, и культурно-развлекательные походы в кино, театр, музей, позволяя получать любую информацию не выходя из дому. Можно купить книгу, лекарство, мебель, одежду, билеты на самолет, заказать гостиницу в любой стране мире, — и все это не требует от современного человека обязательного взаимодействия с другим реальным человеком. Бытовые удобства обеспечиваются неведомыми людьми, точно также сидящими за компьютерами и выполняющими наши заказы и пожелания. Ожил и эпистолярный жанр, почти исчезнувший с повсеместным распространением телефонной связи: рассказ о проведенном отпуске с приложенным к нему красочными фотографиями, становится достоянием всех друзей по социальной сети и электронной почте. Социальные сети позволяют в любую минуту связаться со всеми своими друзьями, поделиться с ними новостями, обменяться информацией, даже отыскать друзей детства и рассказать им о своих жизненных перипетиях или достижениях. Совершенно не обязательно ходить в гости или приглашать к себе: можно пообщаться воочию и посредством вэб-камеры и специальной компьютерной программы.
Новая коммуникационная среда современного общества создала свою систему ценностей, выдвинула свои приоритеты, сформировала свои интересы и способы взаимодействия людей. Наши дети, так же, как и мы, полноценно включены в эту коммуникационную среду, она естественна для них уже с момента рождения. В сравнении с недавним прошлым современное общество гораздо более индивидуализировано, круг общения людей стал более избирательным, в него уже практически не входят соседи по дому, двору или квартире. В советское время сохранению игры, передаче ее от поколения к поколению во многом способствовали и стесненные жилищно-бытовые условия, и развитая система общественного воспитания — дети много времени проводили вместе. Игра была главной областью жизни, где ребенок, особенно дошкольник, мог получить удовольствие от общения, самоутвердиться, завоевать положение среди сверстников, показать свои преимущества.
Очевидно, что перемены, произошедшие в научно-технической, экономической, социальной сферах общества на рубеже ХХ-ХХ1 веков, оказали существенное влияние на социальную ситуацию развития современных детей. Сегодня игра перестала быть основным источником удовлетворения насущных детских потребностей в развлечении, познании, общении. Те функции, которые принадлежали игре как ведущей деятельности, переходят, по-видимому, к другим видам детских деятельностей, хотя частично остаются и в игре, в тех ее формах, которые инициируются сами детьми. Следует признать, что цивилизационные условия определяют содержание не только игровой деятельности, но и самого детства.

Игра, в том виде, в котором она существует сегодня, в тех обстоятельствах, о которых мы говорим, не может занять своего прежнего ведущего положения среди других видов детских деятельностей. Думается, что есть принципиальная разница в том, кто является инициатором игры — ребенок или взрослый, и, следовательно, чьи потребности будут удовлетворяется в такой игре. Игра, организованная взрослым, отвечает потребности взрослого заботиться о ребенке. Игра, затеянная самими детьми, отвечает присущим им потребностям в фантазировании, познании, общении, развлечении. Навязываемая взрослыми, игра превращается, по сути, в игровое занятие, выполняющее поставленные взрослыми задачи по развитию тех или иных психологических качеств.
И в заключение. Еще в 1966 г. крупнейший знаток психологии детской игры Д. Б. Эльконин в своих научных дневниках писал: «Очень важный вопрос о будущем периода ролевой игры — ведь если он когда-то возник, то он когда-нибудь может и исчезнуть… Овладение не орудиями труда…, а „орудиями“ культуры доступно очень рано. Все время есть тенденция снижения возраста начала обучения, например, чтению и письму». Понимание исторической логики психологического развития ребенка позволило ему предвидеть неизбежность процессов, которые сегодня государство пытается повернуть вспять средствами образования.
Литература:
1. Гуткина Н. И. Новая программа развития детей старшего дошкольного возраста и подготовки их к школе // Психолог в детском саду. 2007. № 4.
2. Мид М. Культура и мир детства. М. 1988.
3. Палагина Н. Н. Ребенок в этнической культуре. Бишкек. 2005.
4. Профессионализм воспитателя как необходимое условие внедрения ФГОС/ Ред., сост. :И. А. Бурлакова, др. — М. :ГБОУ ВПО МГППУ, 2014.
5. Славина Л. С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. 1948. № 14.
6. Смирнова Е. О., Гударева О. В. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей // Социология дошкольного воспитания: Труды по социологии образования. Т. Х1. Вып. Х1Х. М. 2006.
7. Смирнова Е. О., Абдуллаева Е. А., Рябкова И. А., Филиппова И. В., Шеина Е. Г. Современная игрушка: психолого-педагогические проблемы. // Ребенок в современном обществе. Сборник научных статей. М. 2007.
8. Собкин В. С., Марич Е. А. Социология семейного воспитания: дошкольный возраст. Труды по социологии образования. Т. УП. Вып. ХП. М. 2002.
9. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Приказ Минобрнауки Р Ф от 17 октября 2013 № 1155.
10. Эльконин Д. Б. Психология игры. М. Педагогика. 1978.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой