Исследования проблем оценки профессиональной компетентности педагога в России и за рубежом

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

исследования проблемы оценки профессиональной компетентности педагога в россии и за рубежом
Е.В. Пискунова
studies of teachers'- professional competence in russia
and abroad
E.V. Piskunova
В статье представлена актуальная в современных условиях обновления образования проблема оценки профессиональной компетентности педагога. Рассматривая способы оценки, автор ссылается на исследования данного вопроса, проведенные за рубежом, а также анализирует практику оценки профессиональной компетентности учителей в зарубежных системах образования. на основании анализа зафиксированных изменений в существующих в мире системах оценки профессиональной компетентности педагога, а также задач профессиональной деятельности российского учителя, определяемых целями обновления образования, делается вывод о критериях оценки профессиональной компетентности работника отечественной школы.
In this article the author reveals the problem of teachers'- professional competence assessment that is topical in modern education. Characterizing the ways of assessment the author refers to studies of the problem held abroad and analyzes the practice of teachers'- professional competence assessment in foreign educational systems. The conclusion about the criteria of Russian teachers'- professional competence assessment is made on the basis of analysis of both changes in contemporary systems of assessment of teachers'- professional competence and the functions of professional activity of the Russian teacher which are defined by objectives of educational reform.
Ключевые слова:
профессиональная компетентность, профессиональная деятельность учителя, оценка компетентности, критерии оценки компетентности.
Keywords:
professional competence, teachers'- professional activity, competence assessment, criteria of competence assessment.
В многочисленных трудах, посвященных поиску и анализу основных факторов, влияющих на качество общего образования, убедительно доказывается, что одним из определяющих факторов является квалификация учителя. Поэтому неслучайно, что в последнее время зарубежные и отечественные исследователи предпринимают попытки формализовано определить качество профессиональной подготовки учителей, а также оценить их профессиональную компетентность. Результаты подобных работ также представляют несомненный интерес для исследователей различных проблем модернизации высшего профессионального педагогического образования и могут использоваться при разработке способов и форм оценки профессиональной компетентности педагогов.
Необходимо отметить, что оценка профессиональной компетентности учителя на разных этапах его профессиональной карьеры является одним из важнейших направлений государственной образовательной политики, поэтому во многих странах сложилась достаточно устойчивая система отбора учителей и оценки их готовности к педагогической деятельности.
Исследования данной проблематики проводятся в мире как минимум в течение трех десятилетий. Одним из первых было масштабное научное изыскание, организованное факультетом образования Гарвардского университета, известное как «Проект группы Холмса» [1]. Первая его часть касалась подготовки учителей и их профессиональной деятельности и была ориентирована на то, чтобы учителя вошли в высоко оцениваемую в обществе и престижную категорию профессионалов. В результате этой части исследования, носившей название «Завтрашние учителя» (Tomorrow Teachers), был предложен ряд рекомендаций, в числе которых выделение следующих категорий учителей: учитель-стажер, или начинающий учитель, который получает помощь и поддержку- учитель-ментор, осуществляющий функции наставника для начинающих учителей, участвующий в преподавании университетских курсов для студентов-будущих педагогов и исследовательской деятельности в школе- учитель-профессионал (осуществляет функции лидера в своей школе — руководителя методического объединения, команды учителей, междисциплинарной группы и т. п.). Другой рекомендацией, непосредственно касающейся оценки профессиональной компетентности учителей, было создание стандартов вступления в должность учителя, соответствующих требованиям времени, что предполагало разработку разнообразных инструментов оценки различных видов профессиональной компетентности на разных этапах ее становления и развития (при приеме в образовательное учреждение, осуществляющее подготовку учителей- перед выходом на педагогическую практику- перед началом стажировки в школе и для выдачи лицензии на преподавательскую деятельность).
Идеи, которые оформились в результате Проекта группы Холмса, разрабатывались в ряде стран мира (США, Японии, Южной Корее, Австралии и т. д.) [2].
В современных условиях оценка профессиональной компетентности учителя на разных этапах его карьеры является одним из важнейших направлений государственной образовательной политики во многих странах мира. Так, в России за последний год был опубликован ряд документов, определяющих стратегические направления развития системы образования — это «Предложения по формированию проекта концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011−2015 годы», «Предложения по комплексной модернизации сферы образования в рамках долгосрочной концепции социально-экономического развития Российской Федерации», «Материалы по формированию современной модели образования», «Послание Президента Р Ф Федеральному собранию Российской Федерации 5 ноября 2008 г. «, «Выступление В. В. Путина на расширенном заседании Государственного совета & quot-О стратегии развития России до 2020 года& quot-» [3]. Во всех документах значительное внимание уделяется именно качеству профессиональной деятельности учителя и, соответственно, поднимаются вопросы оценки его профессиональной компетентности.
Заместитель директора Департамента государственной политики Низиенко Е. Л. в выступлении «Роль ПНПО в развитии образования страны» на Всероссийской конференции в ноябре 2008 г. в АПКиППРО (г. Москва) предложила новые требования к аттестации педагогических кадров. В качестве задач аттестации она выдвинула: подтверждение соответствия работников занимаемой ими должности- повышение уровня профессионального мастерства и распространение инновационного опыта- стимулирование внутриорганизационного личностного карьерного (статусного) профессионального роста учителей. Предлагалось сохранить существующую периодичность обязательной аттестации на соответствие занимаемой должности один раз в пять лет. Аттестация на 1-ю и высшую категории становится добровольной. В качестве общих критериев предлагались следующие:
¦ для первой категории — владение и эффективное применение в практической профессиональной деятельности инновационных образовательных методик и технологий, а также стабильно высокие на уровне муниципалитета и региона результаты обучения и воспитания-
¦ для высшей категории — владение и эффективное применение в практической профессиональной деятельности инновационных образовательных методик и технологий и активное их распространение в профессиональном сообществе, а также стабильно высокие на уровне региона и страны результаты обучения и воспитания.
В качестве механизма аттестации на должность учителя предлагался квалификационный экзамен. Квалификационный экзамен, безусловно, новое для нашей системы аттестации явление, однако, как было сказано выше, в мировой практике образования такой способ проверки профессиональной компетентности учителя не просто давно обсуждается, но и используется. В ряде стран сложился позитивный опыт экзаменационных испытаний учителя при принятии на должность, а также при сертификации на ту или иную категорию [4].
Как показывает практика, процесс приема на работу учителей определяется тем, соответствует или нет кандидат группе заранее установленных отборочных критериев. Решение принимается на основе документов, резюме, написанных претендентами, интервью и отчетов экзаменаторов.
ниже представлены четыре основных отборочных критерия, которые используются в ряде штатов США. Внутри каждого критерия ^С) есть набор до десятка различных отражающих его индикаторов.
• SС 1. Способность применить соответствующие знания для составления плана и подготовки программ учения и преподавания в выбранной соискателем сфере с учётом различных потребностей и стилей обучения школьников- а также соответствующего учебного плана, учебных программ и образовательных тенденций.
• SС 2. Способность проектировать и реализовывать эффективный и содержательный процесс учения и преподавания, включая использование обучающих и оценочных технологий, создавать перспективную образовательную среду, которая стимулирует учеников к раскрытию их потенциала.
• SС 3. Способность эффективно взаимодействовать с учениками, включая применение соответствующих коммуникативных умений, а также планировать и применять соответствующие стратегии контроля поведения, которые способствуют установлению и сохранению поддерживающей образовательной среды.
• SC 4. Понимание необходимости совместной работы с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства и достижения образовательных целей.
Вышеизложенные критерии являются ключевой составной частью заявления на работу. От каждого претендента требуется представить на рассмотрение официальный отчет (около 10 000 слов) по отборочным критериям. Данный отчет предназначен для сообщения претендентом информации о своей профессиональной компетентности, ценностях и навыках преподавания. В нем необходимо предоставить сведения о своем опыте работы, философии и понимании основ профессиональной практики.
При написании официального отчета от претендентов требуется продемонстрировать глубокое понимание принципов, составляющих критерий, и привести конкретные примеры того, как они будут действовать или уже действовали, применяя их. данный отчет подается вместе с заявкой на работу.
Необходимо отметить, что в большинстве стран мира школы имеют собственную систему приема на работу, однако, через регистрацию и механизмы финансирования они связаны с базовым национальным стандартом квалификации учителя. Каждый учитель обязан получить современный сертификат преподавателя. для каждого типа школ существует три категории сертификатов: обычный, специальный и временный. Первые два предназначены для учителей, а последний — для их помощников. Сертификаты для учителей основной школы (средних и старших классов) классифицируются по предметам. Поэтому учителя средних и старших классов преподают тот предмет, по которому они получили сертификат, в то время как сертификат учителей дошкольного образования и начальных классов дает право преподавать все предметы.
Во многих странах сложился опыт проведения экзаменов для приема на работу, и учителя назначаются в школы только на основе результатов этих экзаменов. Процедура проведения и содержание экзаменов различны, но, как правило, экзамен состоит из теста по двум специализированным предметам, а именно педагогического теста (теория и методика обучения) и теста по базовому предмету, а также интервью и практических заданий. В последние годы в дополнение к традиционной процедуре вводятся новые критерии и процедуры отбора, ориентированные на учёт личностных качеств соискателей и их опыта.
В таблице 1 обозначено содержание испытаний для учителей разных ступеней школьного образования в Японии [5]. Испытания осуществляются в два этапа. Экзамены для соискателей на место учителя разрабатываются отдельно для начальной школы, основной школы (средняя ступень), старшей ступени средней школы, а также для педагога-воспитателя.
Таблица 1
характеристика испытаний для педагогов разных ступеней школьного образования
Сфера деятельности 1 этап испытаний 2 этап испытаний
Учитель начальной школы — письменный тест — педагогика и методика обучения- - письменный тест — специализированные предметы (для начальной школы — все предметы) — - групповое интервью — индивидуальное интервью- - тест на пригодность- - микропреподавание- - практические задания в спортивном зале- - практические задания на ПК
Учитель основной школы — письменный тест — педагогика и методика обучения- - письменный тест — специализированные предметы (для начальной школы — все предметы) — - групповое интервью- - практические задания (только для претендентов на место учителя физической культуры, музыки, искусства и английского) — индивидуальное интервью- - тест на пригодность- - микропреподавание- - практические задания (только для претендентов на место учителя домоводства) — - практические задания на ПК
учитель старшей ступени средней школы — письменный тест — педагогика и методика обучения- - письменный тест — специализированные предметы (для начальной школы — все предметы) — - групповое интервью- - практические задания (только для претендентов на место учителя физической культуры, музыки, искусства и английского) — индивидуальное интервью- - тест на пригодность- - микропреподавание- - практические задания (только для претендентов на место учителя домоводства) — - практические задания на ПК
Школьная няня — педагогика и методика обучения- - специализированные предметы- - тест — интервью (групповой) — индивидуальное интервью- - тест на пригодность- - практические задания на ПК
охарактеризуем содержание испытаний и процедуры их осуществления более подробно.
Содержание первого теста ориентировано на проверку знаний по педагогике и методике обучения в области современных теорий и концепций обучения и знаний по предмету. одним из заданий является групповое интервью, содержание которого касается понимания актуальных проблем образования в стране и в местном сообществе.
Второй этап испытаний начинается с теста-интервью, к которому допускаются все претенденты, кто прошел первый этап. Интервьюирование проводится индивидуально и содержит специальные вопросы о способностях претендента и предыдущем опыте обучения. Интервью предполагает оценку пригодности, личностных качеств и педагогического кредо (философия учителя (дословно в тексте)). Часто на втором этапе испытаний соискателям должности предлагается написать эссе. В эссе необходимо представить педагогическое кредо, педагогическую позицию и собственные достижения. При этом оценивается также способность выражать мысли логично и системно.
Одним из заданий, предлагаемых в ходе проверки, является микропреподавание. В течение 15 минут претендент составляет план фрагмента занятия по предложенной теме в присутствии экзаменатора- затем он должен реализовать свой план в течение
8 минут. После микропреподавания осуществляется краткое интервью. Особое внимание уделяется умениям претендента использовать современные интерактивные образовательные технологии и способы оценки учащихся. Всем соискателям предлагаются практические задания на компьютере (создание документа в программе Word, таблицы в Excel, умение работать в Internet и т. д.). Испытание в деятельности имеет целью оценку реальных педагогических способностей.
В настоящее время система тестирования учителей претерпевает следующие изменения для повышения эффективности отбора квалифицированных учителей.
Педагогическая часть теста, проверяющая общие знания в области образования и способность использовать их, рассматривается как чрезвычайно значимая. Основная стратегия изменений — это трансформация педагогической части из отборочного теста в квалифицирующий. Для этого в первую очередь пересматривается система «сдал-не сдал». Для повышения валидности теста увеличивается количество вопросов описательного (квалифицирующего) характера.
Основная часть теста, которая подвергается критике за недостаточно точную проверку знаний содержания учебного курса и методов обучения, изменяется следующим образом. Предполагается разделить эту часть на две: тест множественного выбора ответов и эссе, — чтобы разграничить дескриптивные (квалифицирующие) вопросы, ориентированные на реакцию, и субъективные вопросы, ориентированные на ответ.
Часть «эссе» должна фокусироваться на вопросах, оценивающих полноту содержания и выражения мысли. При этом вопросы предполагают скорее работу с информацией (данными), а не рассуждения по какой-либо проблеме, поскольку для оценки профессиональных знаний и достижений необходимы задания, предполагающие интерпретацию данных, применение научных сведений, широкий кругозор, а не демонстрацию простых и фрагментарных знаний.
В перспективе рассматривается трансформация тестов посредством введения дескриптивных вопросов в педагогической части, вопросов эссе в основной части и перевода интервью в разряд устного теста.
Интервью как устный тест предполагает оценку устной коммуникации, понимания и устного выражения, что невозможно проверить письменным тестом. Наряду с постановкой вопросов о прояснении основных характеристик теста и содержании оценки рассматривается необходимость использования глубинных интервью, интервью-дискуссий и групповых интервью, а также увеличение времени на эту часть общего тестирования.
Тестирование практических умений также нуждается в иной акцентуации, а именно в проверке пригодности учителя. Используемое сегодня 20-минутное испытание в деятельности не дает возможности адекватно оценить преподавательские способности. Их можно оценивать, во-первых, в реальном процессе обучения, во-вторых, на основе долгосрочных наблюдений, если же последнее не представляется возможным, необходимо рассматривать вопрос о «системе сертификации учительской пригодности».
Названные испытания необходимо пройти всем претендентам на должность учителя или воспитателя в школе. Соискатели, успешно сдавшие тест, перед устройством на работу проходят собеседование, на основе которого определяется школа, в которую соискатель пойдет трудиться. Прием на работу осуществляется с испытательным сроком в один год. В течение этого периода новые учителя проходят вводные инструктивные тренинги и официально назначаются на должность только в том случае, если они позитивно развиваются в течение испытательного срока.
В целом анализ квалификационных испытаний, проводимых в зарубежных системах образования, показал, что содержание и построение процедур оценки уровня квалификации учителей весьма разнообразно и, очевидно, определяется со-
циокультурными особенностями стран, а также особенностями ситуации на рынке труда (соотношение спроса и предложений на учительские специальности). Кроме того, заметна следующая общая тенденция: требования к учителю становятся содержательно более разнообразными и планка соответствия им, безусловно, повышается. Очевидно, что даже при недостатке учительских кадров, как, например, в Австралии, на работу в школу принимается учитель, успешно и в полном объеме прошедший процедуру приема, аттестации, сертификации и пр. Содержание современных требований соответствует тенденциям изменений, происходящих в социуме. В связи с этим можно выделить, по крайней мере, два направления изменений в процедуре приема на работу и оценки профессиональной компетентности учителя. Первое характеризуется расширением системы знаний и умений, являющихся объектом проверки, например, включение в учительский экзамен заданий, предполагающих проверку умений работы с персональным компьютером, или испытаний, предполагающих предъявление и анализ собственных педагогических ценностей, философии обучения, педагогического кредо. Второе направление — это смысловые изменения в процедуре, в частности, трансформирование испытаний при приеме на работу в квалификационные испытания. При этом иначе расставляются акценты: сегодня более значимыми становятся не тестовые проверки знаний, а интервью и проверка практических умений педагога. Названные изменения и наметившиеся тенденции изменений являются явным откликом на вызовы информационного общества. Таким образом, можно сделать вывод о современных критериях аттестации учителей и, соответственно, о том, что важно продемонстрировать при приеме на работу на должность учителя:
• способность проектировать и реализовывать эффективный и содержательный процесс образования и преподавания, включая использование современных образовательных и оценочных технологий-
• создавать перспективную образовательную среду, которая стимулирует учеников к раскрытию их потенциала-
• способность применить соответствующие знания для проектирования индивидуального образовательного маршрута школьника, т. е. для составления плана и подготовки программ обучения с учётом потребностей и возможностей школьников- а также соответствующего учебного плана, учебных программ и образовательных тенденций-
• способность эффективно взаимодействовать с учениками, включая применение соответствующих коммуникативных умений, а также планировать и применить соответствующие стратегии контроля поведения, которые способствуют установлению и сохранению поддерживающей образовательной среды-
• понимание необходимости совместной работы с другими учителями школы и представителями локального сообщества для установления продуктивного партнерства и достижения образовательных целей-
• способность к рефлексии собственного опыта обучения и имеющегося опыта профессиональной деятельности-
• способность к самообразованию и организации собственного профессионального развития.
ПРИМЕЧАНИя:
1. The Holmes Partnership Trilogy: Tomorrow'-s Teachers, Tomorrow'-s Schools, Tomorrow'-s Schools of Education. New York: Peter Lang, 2007.
2. Пискунова Е. В. Процедуры приема на работу и оценки профессиональной компетентности учителя за рубежом. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007.
3. О материалах по формированию современной модели образования. URL: http: //www.
mon. gov. ru/files/materials/4674/avgust08. doc- Послание Президента Р Ф Федеральному собранию Российской Федерации 5 ноября 2008 г URL: http: //www. kremlin. ru/appears/2008/11/05/1349_ty pe63372type63374type63381type82634_208 749. shtml- О стратегии развития России до 2020 года // [Электронный ресурс]: выступление В. В. Путина на расширенном заседании Государственного совета 8 февраля 2008 г. URL: http: //www. kremlin. ru/appears/2008/02/08/1542_type63374type63 378type82634_159 528. shtml.
4. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 324 с.
5. Пискунова Е. В. Японский опыт оценки профессиональной компетентности учителя // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электрон. науч. журн. 2005. Январь — июнь. URL: http: //www. emissia. org/offline/2005/985. htm — Гос. рег. 420 800 031. — ISSN 1997−8588.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой