«Етский фольклор и институты детства»: XV Виноградовские чтения — v Строгановские чтения (13-15 сентября 2012 г., Пермский край)

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Литературоведение


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Ксения Гаврилова, Мария Морозова
«Детский фольклор и институты детства»: XV Виноградовские чтения — V Строгановские чтения (13−15 сентября 2012 г., Пермский край)
Ксения Андреевна Гаврилова
Европейский университет в Санкт-Петербурге kgawriLova@eu. spb. ru Мария Александровна Морозова
Европейский университет в Санкт-Петербурге mmorozova@eu. spb. ru
XV Виноградовские чтения проходили 13- 15 сентября 2012 г. в трех городах на севере Пермского края — Усолье, Соликамске и Чердыни1. Традиционно посвященная детскому фольклору и культуре детства2, в 2012 г. конференция была объединена с культурным проектом регионального масштаба — Строгановскими чтениями, проводимыми в Усолье. Для мероприятия был избран популярный ныне научно-практический формат: Виноградовские — Строгановские чтения включали в себя собственно конференцию как научную часть и серию семинаров и мастер-классов как практическую. Как нередко случается в подобных ситуациях, заседания «виноградов-ских» секций с практическими мероприятиями удалось не срастить, а «запаралле-лить»: мастер-классы «Детский фольклор в певческом искусстве Прикамья», «Мир
В числе организаторов конференции значатся Усольский историко-архитектурный музей „Палаты Строгановых“, Европейский университет в Санкт-Петербурге, а также администрация Усолького муниципального района, администрация г. Соликамска, администрация г. Чердыни и Соликамский педагогический колледж им. А. П. Раменского.
См. хронологию и географию Виноградовских чтений (с I по XI, 1987−1998 гг.) в: [Георгий Семенович Виноградов 1998: 4]- сборники трудов Виноградовских чтений, проведенных в 19 801 990-е гг. [Там же: 13−14]- содержание сборников [Там же: 14−37]. В 2000-е гг. по материалам конференций было опубликовано еще четыре сборника: [Материалы 2002- Этнопедагогика 2003- Детский фольклор и культура детства 2006- Детский фольклор в контексте взрослой культуры 2010].
кино. Тайные языки анимации», «Орловская порода» (посвящен проблемам иппологии) проходили в одно время с докладами конференции, но в разных местах, и совмещение форматов, как кажется, повлияло не столько на обмен идеями или методами между «теоретиками» и «практиками», сколько на обогащение образов друг друга (что, безусловно, тоже интересно).
Репертуар тем, затронутых в ходе Виноградовских чтений в 2012 г., коррелирует с актуальными направлениями изучения детского фольклора и «культуры детства» (например, большое внимание уделялось практикам, распространенным в сообществах детей, идеологии педагогических институций). Вместе с тем вполне очевидно отличие новых объектов изучения от тех, которые формировали исследовательский фокус в предыдущие годы (например, снизился интерес к «классическим» жанрам детского фольклора ХХ в. — устным и письменным, вроде садистских стишков, страшных историй или рукописных альбомов). И если формулировки названий некоторых докладов отсылают к хорошо разработанным полям антропологии детства и устоявшимся категориям (таким как «школьный фольклор» или «мир детства»), то для обзорной характеристики представленных сообщений мы рискнем предложить другие критерии. Начнем с того, что вопреки возможным ожиданиям заняло малую долю исследовательского внимания, — с работ, посвященных собственно фольклорным (или, скорее, пара-фольклорным) текстам.
Доклад М. Д. Алексеевского (Москва) «& quot-Школа? Не, не слышали Л& quot-: визуальные мемы как энциклопедия школьной повседневности» был посвящен сравнительно новому жанру интернет-фольклора — визуальным мемам (изображениям с раскрывающими подписями или мини-комиксам), набирающему популярность преимущественно в социальных сетях. В качестве типологической параллели к связанным со школьной тематикой мемам автор приводит хорошо изученный жанр так называемой школьной хроники, описывающей при помощи устойчивых клише «значимые реалии школьной жизни». Визуальные мемы, создание и распространение которых максимально упрощено, образуют, по мнению М. Алексеевского, «визуальный гипертекст с четко просматриваемыми тематическими доминантами» — все тем же ограниченным набором актуальных для всех школьников проблем и ситуаций. Эффект узнавания обеспечивается через помещение типичной ситуации из школьной повседневности в растиражированную визуальную матрицу: прагматика мемов (и основной секрет их популярности) заключается в их способности оформлять и «овеществлять» коллективные переживания школьников при помощи картинки (быть инструментом коммуникации внутри
виртуального сообщества школьников). Картинку в Интернете могут потреблять все 700 тысяч пользователей группы — и таким способом разговаривать о наболевшем. В докладе был представлен богатый визуальный материал, описаны механизмы функционирования «групп-пабликов» (виртуальных сообществ «по интересам», существующих в социальных сетях, в числе которых и описываемая докладчиком группа «Школа? Не, не слышали Ю»), сделаны некоторые важные замечания о поэтике и визуальных источниках мем-матриц (например, об использовании образов героев популярной культуры в качестве визуального сырья). Проблема недостаточного внимания к детскому интернет-фольклору, на которую в начале доклада указывал автор, в ходе конференции, конечно, не могла быть решена, но еще несколько участников посвятили свои доклады анализу визуального.
В фокусе внимания М. В. Калашниковой (Санкт-Петербург), выступившей с докладом «О чем рассказывает выпускной альбом?», оказались выпускные альбомы — непременный атрибут и одно из главных материальных свидетельств окончания школы. Автора, с одной стороны, интересовала история появления и эволюция структуры альбома (от первых типовых альбомов 1980-х гг. к разнообразию шаблонов конца 2000-х гг.), с другой стороны — «эстетика» наполняющих альбом фотографий. Под эстетикой в рамках доклада понимаются чаще всего визуальные сообщения, передаваемые при помощи самих снимков и стратегий их расположения. Значимыми являются выбор фона фотографий (например, класса или крыльца школы), использование ключевых для локального текста города мест в качестве фона альбомных страниц (идея памяти локуса), техника расположения фотографий в пространстве альбома (например, последовательное размещение снимков в здании школы, затем на крыльце и, наконец, на природе визуализируют идею «выдвижения из школы»). По словам самой М. Калашниковой, ее доклад скорее наметил некоторые возможные подходы к дальнейшему изучению традиции выпускных альбомов, нежели предложил готовую типологию альбомов или моделей их функционирования.
Исследование выразительных средств, формирующих визуальное поле советской и постсоветской школы, продолжила в своем докладе И. С. Веселова (Санкт-Петербург) «& quot-Буратино и Мальвина& quot-: тендерные роли ученичества». С ее точки зрения, инструментом популяризации одного из наиболее воспроизводимых гендерных / статусных стереотипов советской школы — «деления школьников на прилежных отличниц и отъявленных двоечников» — оказываются, с одной стороны, важный в пределах массовой детской культуры текст (сказка А.Н. Толстого
ч
d «Золотой ключик, или Приключения Буратино»), с другой —
! визуальные материалы, так или иначе отсылающие к этому
| тексту, точнее к образам его героев, Мальвины и Буратино. Ав-
5 тор доклада рассматривает иконографический канон изобра-§ жения сказочных героев на открытках, школьных плакатах,
6 при помощи маскарадных костюмов и декораций и приходит & gt- к выводу, что основным содержанием всех связанных с Маль-" виной и Буратино визуальных текстов становится эпизод «ве-| дения Мальвиной Буратино в школу», что заметно расходится ! с развитием сюжета книги Толстого. По мнению докладчика, g посредством редукции образов до ситуации «патронирования U отличницей двоечника / барышней — хулигана» сюжетная ин-§ трига пресекается, не развившись, герои же, таким образом, g выхолащиваются до «гендерных ролей», стереотипов, навязы-§ ваемых мальчикам и девочкам с самого детства (и усваиваемых t ими).
К. А. Маслинский (Санкт-Петербург) в своем докладе «Школьная дисциплина сквозь призму детского фольклора» предложил рассматривать школьную контркультуру («субкультуру, в символических формах которой обесцениваются школьное образование и академические успехи») в качестве «прямого антагониста» школьной дисциплины («системы представлений и регуляторных социальных практик, направленных на формирование и поддержание специфического школьного порядка повседневности»). На вербальном уровне воплощением контркультуры являются фольклорные тексты, систематически изображающие школьную повседневность (например, «школьная хроника» и анекдоты о школе), дисциплина же представлена официальными школьными документами и методической литературой. Дисциплинарные правила моделируют идеальный учебный процесс, опираясь на существующую шкалу наказаний за нарушение правил, тогда как школьный фольклор отражает широкий круг школьных реалий и типичных коммуникативных ситуаций, в том числе — но не исключительно — связанных с нарушением дисциплины. Выделив ядро актуальных для школьного фольклора дисциплинарных сюжетов, докладчик наметил тенденции в распределении отдельных коллизий (изображений проступков / наказаний / особенностей «механики урока») по фольклорным жанрам.
Продолжением школьной тематики стали два доклада второго дня, посвященные стратегиям порождения / переосмысления детских игр и фольклорных текстов в советской и постсоветской педагогической литературе. Доклад М. Л. Лурье и А. А. Сенькиной (Санкт-Петербург) «Чистоговорка: рождение жанра из духа методики» был посвящен малоизвестному жанру чистоговорок (первую фиксацию слова относят к словарю
В. И. Даля, всплеск употребления термина в Интернете — к 2011 г.), упоминаемому преимущественно в учебниках по развитию речи, литературному чтению, хрестоматиях для младших классов школы, а в последние годы — на интернет-ресурсах сходной тематики. В большей степени, чем история появления чистоговорок в учебной литературе, авторов, как кажется, интересовал объем понятия чистоговорка, представления о природе попадающих под эту категорию текстов и прагматика их функционирования. По словам авторов, в методических пособиях, логопедических сборниках и учебной литературе с середины 1990-х гг. регулярно появляются тексты вроде «Су-су-су — в лесу нашли лису / Са-са-са — вот бежит лиса / Сы-сы-сы — хвост рыжий у лисы» и т. д., квалифицируемые как чистоговорки, которые рекомендуются к медленному произнесению с четкой артикуляцией выделенных слогов и служат развитию речи, «фонематического слуха», формированию орфоэпических навыков. На уровне определения и идеальных примеров все кажется более или менее логичным, первые вопросы возникают при соположении в пространстве учебника чистоговорок и скороговорок (неизбежном хотя бы по причине созвучия наименований). Чистоговорки и скороговорки могут быть разнесены по разным упражнениям и таким образом противопоставлены. Одни и те же или типологически идентичные тексты (причем как классические фольклорные скороговорки, так и двустишия из детских стихов С. Я. Маршака или В.Д. Берестова) в разных изданиях могут определяться и как чистоговорки, и как скороговорки. Кроме того, оба термина в отвлечении от текстов могут употребляться синонимично (например, в составе словарных или энциклопедических толкований). Так или иначе и история распространения самого термина «чистоговорка», и размывание границ между жанрами, и основания для выделения чистоговорок в отдельную категорию текстов, что привело к формированию представления о них как об особом и даже «древнем» фольклорном жанре (например, в статье из Википедии), — все эти вопросы требуют, по словам авторов доклада, дальнейшего исследования.
Иная ситуация — целенаправленная переработка фольклорных детских практик с целью приспособить их к задачам педагогики и идеологии — рассматривалась в докладе М.В. Гаври-ловой (Москва) «Трансформация традиционных игр в советской педагогике (1920−1930-е гг.)». Несмотря на то что еще в XIX в. «традиционные игры», известные по этнографическим описаниям, оценивались с точки зрения влияния на «физическое развитие детей», о применении их в воспитательных целях по дореволюционным источникам неизвестно. В педагогическую практику 1920-х гг. игры активно внедрялись в целях
ч
с! «идеологического и эстетического воспитания». В фокусе ав-
5 тора доклада оказались стратегии модификации традицион-| ных игр — от косметических (например, замены наименований? и игровых статусов персонажей при сохранении всех деталей
О
§ игры, как в случае с переименованием «Горелок» в «Октябрят»
6 и соответствующим изменением ключевых диалогов) до струк-& gt- турных переработок (например, сохранение основы взаимо-" действия партнеров по игре — диалога — при изменении всех | прочих условий, в том числе пространственных перемещений | игроков, как в случае с игрой «Краски» и ее модификацией § 1927 г. «Детсанком»). Не менее интересным элементом доклада Е была предложенная слушателям в форме хендаутов подборка § описаний игр — дореволюционных «оригиналов» и параллель-^ но советских модификаций — по сборнику Е. А. Покровского * «Детские игры, преимущественно русские» (М., 1895) и неё скольким методическим пособиям советского времени, например Н. Филитис «Подвижные школьные игры (для возраста 8−12 лет)» (М.- Л., 1926) и др.
Продолжил тему игр доклад К. А. Гавриловой (Санкт-Петербург) «& quot-Это было, когда мы в '-Ранеток'- играли& quot-: инсценировка сериала в детском сообществе и реакция взрослых». В докладе речь шла о типологически близкой к «играм-импровизациям» (например, «игре в страну-мечту», описанной С.М. Лойтер) детской игре, «сырьем» для которой стал актуальный в детской среде текст — молодежный телесериал «Ранетки». Контекстом для анализа основного кейса стали извлеченные из научной литературы и собственных интервью автора описания детских игр, также основанных на образах и сюжетах, заимствованных из визуальной массовой культуры середины 1980-х — 1990-х гг., преимущественно из художественных фильмов и сериалов. Основное внимание докладчик уделил стратегиям интеграции полученного и переосмысленного детьми визуального опыта в игру, а именно тому, как инсценируется (дополняется или редуцируется) популярный киносюжет, определяется количество играющих, распределяются готовые роли (в зависимости от внеигрового статуса детей), от чего зависит длительность и частотность игр и, наконец, какую роль играют в них взрослые. Участие родителей в игре в «Ранеток» спровоцировало изменение природы и функции игры: окказиональная практика группы девочек-подростков подверглась стихийной инсти-туционализации и в результате превратилась из типичной детской игры в контролируемую взрослыми организованную самодеятельность.
На анализе идеологии и средств ее презентации при помощи коллективных практик в детских и подростковых коллективах был сфокусирован доклад М. А. Морозовой (Санкт-Петербург)
«Взрослые песни в детской организации: случай русских скаутов», посвященный роли песен и регулярного пения в сообществе российских скаутов. По словам автора, коллективное исполнение определенного набора песен «сопровождает максимальное число скаутских мероприятий на всех возрастных этапах», причем стратегиям формирования репертуара и методике проведения спевок посвящены специальные курсы, лекции и обучающие лагеря для скаутских руководителей. Посредством контроля над песенным репертуаром скаутов (с одной стороны, он осуществляется скаутскими руководителями, а с другой — обеспечивается наличием двух «канонических» песенников, признанных скаутами Организации российских юных разведчиков) происходит выстраивание «правильной» скаутской идентичности и трансляция идеологии сообщества. Так, в песенниках наиболее объемный тематический раздел «народных песен», включающий в себя и авторские, и детские песни, и русские романсы, апеллирует к идеям патриотизма и отвечает за формирование, по ироничному выражению М. Морозовой, «профессиональной русской идентичности»: скаут, знающий и исполняющий подобные песни, представляется экспертом в области русских песенных традиций и, метонимически, хранителем русского (былого / традиционного) уклада. Избегая исполнения определенных групп песен, скауты исключают нежелательные параллели — например, между скаутингом и туризмом, скаутами и пионерами и т. п. «Бардовские, лагерные, шутливые песни, песни о любви» оцениваются как развлекательные, лишенные смысла и цели и поэтому неуместные («вредные»). Доклад вызвал оживленную дискуссию, в которой участвовали не только исследователи, но и собиратели и исполнители фольклорных песен, присутствовавшие на конференции: вопросы касались критериев отбора текстов, попавших в скаутские песенники, в особенности в раздел «народных» песен (в частности, фривольное содержание песни «На барже номер девятой» вызывало вопросы о совместимости ее с декларируемой скаутской идеологией).
Практикам, появившимся и функционирующим собственно в детском сообществе, также было посвящено несколько докладов. Выступление Е. Е. Бычковой (Кемерово) «Практика захоронения животных, птиц, насекомых в детской культуре», материалы для которого были собраны автором в одном из дворов Ке мерово1, представляло собой этнографический очерк проведения детьми похорон животных. По словам Е. Бычковой, ее
1 См. о материалах, собранных в том же локальном сообществе детей, в докладе «Образ дерева в детской культуре»: & lt-http://www. eu. spb. ru/images/et_dep/conf/tezisy_fa22−24. 03. 2012. pdf>- (электронные материалы к конференции факультета антропологии Европейского университета в Санкт-Петербурге «Антропология. Фольклористика. Социолингвистика»).
ч
с! интересовал поиск гендерно обусловленных отличий в отно-
5 шении к похоронам, а также мотивации совершения подобных
| действий. Так, по наблюдениям докладчика, девочки чаще хо-
? ронят животных, чем мальчики, им несвойственно мучить жи-
§ вотных, девочки более склонны к украшению могилы, много-
? этапным, «детализированным» похоронам. В качестве мотивов
& gt- действий были указаны и свойственное детям «игровое нача-
«ло», и девичьи обряды типа «похорон кукушки», известные по
| этнографическим описаниям XIX в., но в большей степени ав-
| тор следовала за интерпретациями своих информантов: напри-
§ мер, животное хоронят, чтобы его «больше не мучили», зака-
Е пывают под любимым деревом, навещают, чтобы оно не скуча-
§ ло, и т. д. Основную часть доклада заняло поэтапное описание
^ самих практик, причем в качестве фона был привлечен «тради-
* ционный обряд похорон животных». Впрочем, характер отно-
ё шений между ним и современными детскими практиками
остался неопределенным: как кажется, автор использовала описания похорон животных в крестьянской среде исключительно как матрицу для выделения этапов наблюдаемого «обряда» (например, умерщвление — обряжение в смертную одежду — прощание с покойником и др.).
Практикам создания и использования собственных валют (и системам обмена) в детских сообществах был посвящен доклад В. В. Головина (Санкт-Петербург) «Дети и деньги"1. Детская экономика строится на собственных обменных единицах, ценностях и прилагаемых к ним закономерностях эквивалентности, правилах обмена, продажи и символического использования. Так, в качестве примера валютных систем докладчик привел данные о ценностных соотношениях бабок, пуговиц, фантиков от конфет, в постсоветской школе — вкладышей от жевательной резинки. Умение использовать эти предметы в игре, соблюдение правил их наследования / дарения / обмена и, главное, количество игровой валюты, имеющейся в распоряжении ребенка, во многом определяют его статус в группе сверстников: в данном случае, по мнению автора, можно прямо говорить о влиянии игровой стратификации детского сообщества на внеигровую. В качестве общего вывода докладчик предложил следующий тезис: детская валютная система может быть вполне автономна от «взрослых» денег (как в случае с Томом Сойером и его алебастровыми шариками), но само появление и развитие ее совершается по аналогии с реальной денежной системой.
1 Ранний вариант работы В. В. Головина на эту тему носил название «Детское игровое право» и был опубликован в: [Мир детства и традиционная культура 1996].
Несколько выступлений, отнесенных организаторами к тематически разным секциям, касались вопросов методологии изучения детского фольклора и культурных практик. Отправной точкой для доклада К. Э. Шумова (Пермь) «& quot-Разговор"- как одна из детских практик» стали размышления о возможности использования невостребованных полевых записей — вкупе с окказиональными наблюдениями и личным опытом — для исследования «детских разговоров». Попытка описать тематическое разнообразие разговоров детей, технику ведения беседы и выявить причины, обусловившие сдвиги в тематическом репертуаре разговоров, привели автора к неожиданным (и, образно выражаясь, апокалипсическим) выводам о влиянии компьютерных игр на скудость круга интересов современных детей и подростков и редуцированность непосредственной речевой коммуникации в их среде.
Детальный обзор существующих подходов к классификации жанров детского фольклора сделала Н. Г. Урванцева (Петрозаводск) в докладе «Проблема классификации жанров детского фольклора». Самыми ранними из рассмотренных ею изданий оказались сборники песен, в которых впервые интуитивно наметилось новое фольклорное пространство — «детские песни» (например, «Сборник песен Самарского края» (1862) В.Г. Ва-ренцова, «Детские песни» (1868) П.А. Бессонова), и отдельные публикации дореволюционных исследователей, попытавшихся описать специфику народных «игр и песен», «стихотворений и прибауток» и др. (например, работы А. В. Балова, В. Ф. Кудрявцева, А. Ф. Можаровского, И. В. Нечаева, А. А. Поповой, А.Н. Соболева): именно в этих изданиях появились понятия «игрового и внеигрового фольклора», «песенного и речитативного исполнения» текстов. Но основное внимание Н. Урванцева уделила многоуровневым жанровым классификациям детского фольклора, предложенным в работах О. И. Капицы, М. Ю. Новицкой и в исследованиях, выполненных на материале региональных фондов детского фольклора (например, «Русский детский фольклор Сибири» М. Н. Мельникова, «Марийский детский фольклор» А. Н. Петуховой, «Жанры современного русского детского фольклора на территории Удмуртии» А. С. Мутиной и др.). Разнообразие рассмотренных подходов отражает актуальные для этой области современной фольклористики проблемы: отсутствие единого основания для классификации жанров детского фольклора и до сих пор не сформулированное соотношение детского фольклора и поэзии пестования. Поскольку в задачи автора решение этих проблем не входило, симптоматичным стало высказывание М. Л. Лурье о том, что все представленные классификации излишне дробны — продуктивным был бы поиск более объемных жанровых категорий.
В поле зрения М. П. Чередниковой (Ульяновск), выступившей с докладом «Механизмы вхождения детей в традиционную культуру и фоновое знание», оказались модели («каналы» и контексты) трансляции и наследования элементов традиционной культуры (например, знания о традиционном календаре) в рамках одной семьи. Именно в смещении фокуса исследователя — с фольклорных текстов на их носителей, как отметил при обсуждении доклада М. Г. Матлин, заключались основная цель и новация этого исследовательского этюда. Обратив внимание на рассказчиков, М. Чередникова описала через-поколенческую — от бабушки к внучке — схему актуализации неявных, «фоновых» знаний и контексты воспроизводства элементов традиционной культуры.
Выступление М. Г. Матлина (Ульяновск) «Детский фольклор в социально-культурном пространстве городского коммунального дома конца 50-х — начала 60-х гг.» можно назвать примером автоэтнографического эссе, основанного на детских воспоминаниях об опыте освоения пространства дома и двора самим докладчиком и его сверстниками. В частности, автор выделил пространственные доминанты двора и описал связанные с ними досуговые практики детей. Представление материала встраивалось в рассуждения о нехватке работ, «в которых показывается, что взаимодействие детской культуры и фольклора с самыми разными пластами культуры определенного периода осуществляется в таких устойчивых социально-культурных пространствах, как дом, двор, улица, парки, школа и учреждения дополнительного образования, летние детские лагеря». Доклад, таким образом, был призван хотя бы частично заполнить отмеченную лакуну, при этом в силу неизбежно эмоционального отношения автора к автобиографическому материалу выполнял эту задачу в большей степени на уровне предъявления эмпирических фактов, нежели интерпретаций и обобщений.
Доклад Е. В. Душечкиной (Санкт-Петербург) «Детское творчество в аспекте восприятия детьми художественного текста», построенный на материале семейных архивов, был посвящен анализу поэтических особенностей пьес, стихотворений и романа, написанных ребенком. Предметом рассмотрения стало подражание художественной литературе, проявляющееся на уровне словотворчества, выбора темы и сюжета, композиции и общей ориентации детских текстов на систему родов литературы. Представленный в докладе необычайно насыщенный, уникальный материал — не только текст, но и сопровождающие его иллюстрации — вызвал оживленную реакцию, в основном в виде щедрых откликов мемуарного характера.
Еще одним докладом, сосредоточенным на представлении уникального полевого материала, стало сообщение Т.Д. Гости-щевой (Павлодар) «Девочка-колдунья и ее деревня: & quot-Полесская сказка& quot- в Восточном Казахстане». В одном из сел Большена-рымского района Казахстана автору пришлось работать с семьей, в которой традиция лечения при помощи заговоров и особых сопроводительных действий передается по женской линии уже несколько поколений. Описанный кейс интересен возможностью не только проследить усвоение лечебных техник (например, по моделям «ученик — наблюдатель» или «ученик — слушатель») или оценить издержки при трансляции знания (например, «шлифовки» усваиваемых фольклорных текстов), но и наблюдать поведение двух носителей традиции в присутствии исследователя. Последнюю возможность Т. Гос-тищева продемонстрировала при показе видеозаписи интервью, которое двенадцатилетняя «знахарка» берет у своей бабушки в присутствии собирателей — задавая ей наводящие вопросы, подсказывая ответы или текст заговора. Сходство с купринской Олесей (как позже назвали героиню доклада участники конференции) проявилось, впрочем, не только в декларируемой способности «лечить» в столь юном возрасте, но и в напряженном характере отношений семьи с соседями, и в представлениях деревенского сообщества о наличии у девочки особых магических способностей.
Отдельный тематический блок, секцию «Детское в языке, фольклоре и литературе», составили работы исследователей из Перми, выполненные в русле проблематики, характерной для этнолингвистики или лингвокультурологии, и сфокусированные на поиске корреляций между культурными и языковыми фактами. Материалом для доклада Н. В. Боронниковой и Е. В. Верижниковой (Пермь) «Метаязыковая функция междометий в литературе для детей (на материале македонского языка)"1 послужили иллюстрации из статей «Словаря междометий и звукоподражаний македонского языка» (цитаты подбирались из публицистики, художественных текстов, в том числе литературы для детей). Метаязыковая рефлексия, нацеленная на речь ребенка и регистр общения с ним взрослых, отражается в детской литературе посредством интенсивного использования междометий. Выбор междометий, с одной стороны, является основным приемом имитации речи детей (например, копируется фонетическая структура слова, тенденция к редупликации, эмоциональность), а с другой — отражает те важнейшие темы, на которых фокусируются взрослые,
1 Подробнее об исследовании и выводах см.: & lt-http://phiLologicaLstudies. org/dokumenti/2012/ recenzii i informacii/31−6 К Боронникова-Верижникова. pdf>-.
знакомя ребенка с окружающим миром (например, частотны междометия из тематических групп «звуки живых и неживых предметов», «окружение ребенка»).
Задача, которую поставил пред собой И. А. Подюков (Пермь) в докладе «Культурно-языковая интерпретация детства в русской диалектной лексике и фразеологии», заключалась в определении «народного эмоционально-ценностного отношения к ребенку» на основе анализа внутренней формы диалектных номинаций детей. Лексический материал, охватывавший широкий круг говоров (от архангельских до донских и новосибирских), был сгруппирован по семантическому критерию «соотнесения ребенка» с разными объектами: с «объектом природы» (домашним животным, насекомым), «деревянным предметом», демонологическим персонажем и т. д. Извлечение из внутренней формы номинации мифопоэтического компонента осталось, впрочем, на уровне декларации: представленный в докладе богатый диалектный материал подвергся тематической группировке и перечислению, но не интерпретации.
Доклад с энигматическим названием «Энграммы прецедентных текстов в ментальном языке ребенка» Т. И. Доценко (Пермь) представлял собой описание техники и изложение результатов ассоциативного эксперимента: двум группам старших школьников, идентифицированным автором как представители татарской и русской этнических групп, предложили перечислить ассоциации к словам-стимулам (номинациям объектов живой и неживой природы). Полученные ассоциации стали «основой для реконструкции ассоциативных полей», далее реконструируемые ассоциативные поля сравнивались, а результаты непосредственно проецировались на этническую систему координат. Вопросы вызвал состав участников эксперимента (количественно разные группы из городской / сельской среды) и игнорирование возможных различий в языковой компетенции респондентов.
А. Ф. Белоусов (Санкт-Петербург) в докладе «Детский быт и фольклор в произведениях Достоевского» в качестве источника сведений о детской и подростковой культуре XIX в. рассмотрел сюжеты, связанные с детьми, из произведений Ф. М. Достоевского (повесть «Бедные люди», романы «Подросток», «Братья Карамазовы» и др.). Описания детских игр и ритуали-зованных практик (например, приема новичка сообществом детей, похорон животных), принципов дифференциации внутри школьного сообщества, тематики «школьных» разговоров, а также образцы школьного фольклора (например, школьных эпиграмм, фольклоризированных рассказов о «подвигах школьника») и специфической школьной лексики
и фразеологии (жаргона или гимназического «условного» языка) последовательно используются Достоевским как средство выстраивания образов героев-детей и развертывания связанных с ними сюжетов (например, сюжета о «соединении детей в добром и хорошем чувстве» в связи с типологическими близкими героями — Алешей Карамазовым и князем Мышкиным).
В ходе конференции был затронут широкий круг вопросов, связанных с исследованием детского фольклора и проблемами антропологии детства. Значительная часть сообщений касалась школьной тематики: школьного фольклора (устного и нетлора), способов визуальной репрезентации школьного опыта, гендерных ролей советской школы, дисциплинарных практик и советской педагогики. Другая часть сообщений фокусировалась на детских практиках и их трансформациях взрослыми «институтами детства»: в поле зрения исследователей оказались детские игры, системы обмена, песенный репертуар как маркер сообщества, тематика детских разговоров и др. В отдельные группы можно также выделить доклады, посвященные вопросам методологии исследования культуры детства (жанровой классификации детского фольклора, выбору исследовательского фокуса, технике анализа полевого материала), и доклады, выполненные в этнолингвистической парадигме.
Библиография
Георгий Семенович Виноградов и Виноградовские чтения / Сост.
и отв. ред. В. Ф. Шевченко. Ульяновск: Лаб. культурологии, 1998. Детский фольклор в контексте взрослой культуры: Мат-лы науч. конф. XIV Виноградовские чтения, 17−18 декабря 2006 г., Санкт-Петербург / Ред. М. Л. Лурье, И. А. Сергиенко. СПб.: СПбГУКИ, 2010.
Детский фольклор и культура детства: Мат-лы науч. конф. «XIII Виноградовские чтения» (31 июня — 4 июля 2003 г.) / Ред. -сост. Е. В. Кулешов, М. Л. Лурье. СПб.: СПбГУКИ, 2006. Материалы молодежной фольклорной научной конференции «XII Виноградовские чтения» (25−30 июня 2002 г., Нижний Новгород) / Ред. К. Е. Корепова и др. Нижний Новгород: Фольклорный центр ННГУ им. Н.И. Лобочевского- Предприятие «Поиск», 2002. Мир детства и традиционная культура: Сб. науч. тр. и мат-лов / Сост.
И. Е. Герасимова. М.: Гос. респ. центр рус. фольклора, 1996. Этнопедагогика. Теория и практика: Мат-лы XII чтений, посвященных памяти Г. С. Виноградова. Авторские образовательные программы по фольклору / Ред. -сост. С. Г. Айвазян. М.: Ин-т наследия, 2003.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой