Предмет психологии как объект обыденного познания

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 316. 6
ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ КАК ОБЪЕКТ ОБЫДЕННОГО ПОЗНАНИЯ Филиппова В. П.
ФГБОУ ВПО «Пермский национальный исследовательский политехнический университет» Лысьвенский филиал, Лысьва, Россия (618 900, Лысьва, ул. Ленина, 2), e-mail: v.p. f_2010@mail. ru
Психическая реальность недоступна чувственному восприятию, что объясняет множество субъективных подходов к психическим явлениям. «Субъектное» направление исследования предмета психологии ориентировано на изучение «житейских» психологических понятий, которыми располагает субъект. Проблема определения предмета психологии в обыденном сознании находит своё решение в ответе на вопрос: как предмет психологии представлен в сознании субъекта? В статье дан обзор результатов исследований, выполненных в рамках «субъектной» парадигмы. Авторами реконструирована предметная (психическая) реальность, репрезентированная в сознании субъекта значениями психологических терминов. Анализ результатов исследований подтверждает тот факт, что в сознании испытуемых преобладают обыденные представления о психике. Эти представления отличаются слабой структурированностью, стереотипностью, фрагментарностью, противоречивостью, свойственными допонятийному уровню сознания, они оказываются относительно постоянными и не изменяются с возрастом. Таким образом, при обращении к психической реальности у испытуемых проявляются
универсальные, типичные и единичные особенности мышления. _
Ключевые слова: предмет психологии, психика, субъективный подход, представление, мышление, обыденное сознание, обыденное мышление, житейские понятия.
PSYCHOLOGY SUBJECT AS OBJECT OF ORDINARY KNOWLEDGE Filippova V.P.
Perm Research Polytechnical University, Lysva branch, 2 Lenin Street, Lysva, Perm Region, Russia, 628 900- e-mail:
v.p. f_2010@mail. ru_
The mental reality is inaccessible to sense perception that explains numerous subjective approaches to the mental phenomena. «Subjective» direction of research of a subject in psychology is focused on studying & quot-everyday"- psychological concepts which the subject can have. Definition of a subject in ordinary consciousness is the problem that can be solved when answering the question & quot-how the psychology target is presented in consciousness of the subject?& quot- The article reviews the research executed in the frameworks of a & quot-subject"- paradigm. The researchers reconstruct a subject (mental) reality, existing in subject'-s consciousness in the forms of psychological terms. The analysis confirms the fact that ordinary representations about mentality prevail in consciousness of examinees. These representations characterized by weak structure, fixedness, fragmentariness, discrepancy, which reside the level of preconceptual consciousness, appear to be rather constant and steady. Thus, we conclude that examinees show universal, typical and individual semantic features of thinking discussing
mental reality. _
Keywords: the subject of psychology, mentality, the subjective approach, mental representation, thinking, ordinary thinking, everyday concepts.
Язык психологической науки весьма специфичен, и эта специфика обусловлена как особенностями самого предмета — психики, так и своеобразием понятийно-терминологической системы психологии.
Как известно, психическая реальность характеризуется «прозрачностью» для своего носителя, недоступностью чувственному восприятию («Психика трагически невидима» -К. Прибрам), что объясняет существование множества субъективных (от слова «субъект») подходов к психическим явлениям [7].
Исследования, воплощающие «субъектную» парадигму познания предмета психологии, в целом характеризуются обращенностью к специфике отображения психики в сознании
субъектов, к реальности ментальной репрезентации психического (Левченко Е.В., Бузакова С. В., 1989- Левченко Е. В., 2001, 2003, 2005, Михайлов И. В., 1975- Оганян Г. З., 1980- Шевелева М. С., 2002- Штейнмец А. Э., 1977, 2000- Dunlap K., 1916- Clark J.M., Paivio A., 1989). Вместе с тем наблюдается разнообразие исследовательских позиций, что, вероятно, связано с трудностями методологического обоснования реальности, субъективного преломления предмета психологии [4].
В целом можно обозначить следующие тенденции, устойчиво характеризующие исследования, выполненные в рамках «субъектной» парадигмы: научные изыскания, реализующие указанные выше стратегии изучения субъективного отображения психологического, обнаруживают терминологическую неоднородность, касающуюся обозначения исследуемой реальности. Так, семантическая реальность субъективного отображения предмета психологии описывается терминами «знание», или «представление» (Михайлов И.В., 1975) — «восприятие» (Левченко Е.В., Бузакова С. В., 1989) — «понимание», или «представление» (Dunlap K., 1916), «репрезентация» (Clark J.M., Paivio A., 1989). Реконструкция «предметной» (психической) реальности, репрезентированной в сознании значениями психологических терминов, в целом терминологически обеспечивается использованием конструкта «имплицитное знание о психической реальности» или «обыденные представления о предмете психологии», находящим свою конкретную реализацию в терминах «донаучные (обыденные, житейские) психологические представления» (Штейнмец А.Э., 2000) — «обыденные психологические знания» (Оганян Г. З., 1980) — «мышление о психической реальности» / «представленность в мышлении психики и явлений психики» (Шевелева М.С., 2002).
Таким образом, «субъектное» направление исследования предмета психологии характеризуется, во-первых, преимущественной ориентацией на изучение «житейских» психологических понятий, которыми располагает познающий субъект- во-вторых, различиями в номинации исследуемой реальности (знание, представление, восприятие, понимание, репрезентация, мышление).
Проблема определения предмета психологии в обыденном сознании субъекта выступает самостоятельным и чрезвычайно интересным исследованием, имеющим два соотносимых между собой и тем не менее относительно независимых пути решения: во-первых, описание собственно арсенала семантических средств, запрашиваемых познающим психическую реальность субъектом (проблема КАК: посредством каких значений психическая реальность отображается в сознании субъекта), во-вторых, описание в обыденном сознании субъекта самой психической реальности (проблема ЧТО: каково качественное своеобразие психической реальности, отображение которой опосредуется используемыми субъектом значениями терминов) [5].
Сформулированная в рамках данного исследования проблема отображения предмета психологии в обыденном сознании субъекта конкретизируется посредством постановки следующих вопросов. Как предмет психологии представлен в сознании субъекта? Каковы семантические возможности и средства отображения и описания субъектом явлений психики? Трудности, возникшие в процессе изучения обозначенной проблемы, обусловлены следующими моментами: 1) психологическая терминология является субъектной — она присутствует во внутреннем мире (сознании) субъекта до начала изучения психологии и относится к внутреннему миру, тогда как профессиональная терминология, принятая в рамках других наук, является большей частью объектной — она присутствует во внутреннем мире, но относится к миру внешнему- 2) в данной работе предпринимается изучение двойной рефлексии — рефлексии над понятиями. Она в свою очередь выступает вторичной реальностью.
Е. В. Субботский — один из первых в отечественной психологии учёных, кто обратился к изучению способности детей описывать явления психики. В индивидуальной беседе по заранее составленным вопросам исследователь изучал понимание детьми единства психического и телесного. Е. В. Субботский установил, что дошкольный и школьный возрасты являются истоками возникновения у детей представлений о психической реальности как коренным образом отличающейся от материально-телесной- психическая реальность относительно независима от состояния тела. Но при этом дети осознают единство бытия тела и психики как реальных явлений [13].
Е. А. Савина в репрезентации психического использовала слово «душа». В представлениях детей «душа» — этот источник жизни — выполняет познавательную и эмоционально-нравственную функции. Представления детей о душе практически не усложняются и не обогащаются, «содержание представлений о душе достаточно устойчиво и не претерпевает серьёзных изменений с возрастом» [12].
Исследования донаучных представлений о психике И. В. Михайлова, Г. З. Оганяна, Э. А. Штейнмеца характеризуются рядом общих признаков: выборку составляют школьники, студенты- метод определений психологических понятий является основным- оценка соответствия ответа общепринятым научным определениям выступает основой анализа данных.
Научным интересом Г. З. Оганяна является роль психологических знаний в развитии личности. Одно из целой серии его исследований заключалось в определении ряда психологических понятий учащимися 9-х классов. Анализ определений осуществлялся с точки зрения логики их построения. Автор отмечает высокий процент (до 70%) отказов давать определения разным психологическим терминам. Следовательно, обыденные психологические знания личности ограниченны и фрагментарны [10, 1980, с. 30]. В случае,
когда человек в процессе психологического познания сталкивается с неразрешимыми для себя затруднениями, в его мышлении актуализируются интеллектуальные структуры более низкого порядка [10].
А. Э. Штейнмец в процессе научных исследований предлагал студентам дать в письменной форме определения ряду психологических понятий. На основании полученных результатов автор отмечает высокий процент тавтологических определений- или подмены одного понятия другим: восприятия — пониманием, эмоций — чувствами, чувств -ощущениями и т. д. Такой тип связи может быть охарактеризован как трансдуктивный, что присуще допонятийному мышлению. Респонденты ближайшим родовым понятием психики определяют слово «душа». Психика в сознании респондентов служит целям реагирования на внешние воздействия, направлена на окружающий, внешний мир [15].
Е. В. Левченко, анализируя (1991) определения понятия «психика», данные студентами до изучения учебного курса психологии, отмечает тенденцию сведения психических явлений к физическим, определения психики в целом через частные её явления.
Особенности психики как объекта познания отражены в исследованиях профессионального сознания психологов, интерес к которым возрос в последнее десятилетие (Кильченко О.И., 2001). Например, А. И. Зеличенко и Г. И. Степановой было проведено исследование профессионального сознания психологов с целью совершенствования подготовки психологов и попытки решения проблемы предмета психологии. Важным результатом данного эксперимента, с точки зрения авторов, явилось положение о «гранулированности» профессионального сознания, то есть о том, что между отдельными явлениями психики в сознании профессиональных психологов существуют сильные связи, однако в целом представление о всем множестве психологических понятий было охарактеризовано авторами как слабоструктурированное. Вторая, не менее значимая тенденция, связана со склонностью профессиональных психологов классифицировать явления психики на основе житейских стереотипов, а не теоретических знаний. «На наш взгляд, это свидетельствует о том, что профессиональное мышление обследованных нами экспертов по своему типу ближе к обыденному, чем к теоретическому» [3, 1989, с. 32].
Таким образом, одно из открытий данного исследования состоит в том, что житейские теории психики влияют и на профессиональное сознание психологов. Аналогично этому, И. Л. Можаровский (1998) высказывает мнение, что содержание «житейских теорий» учащихся мало изменяется в результате изучения соответствующих учебных курсов. Однако сами житейские представления могут существенно влиять на содержание изучаемых теорий, причудливо соединяясь с элементами научных знаний, тем более, когда речь идет о таком сложном объекте познания, как психика [8].
А. И. Донцов, Г. М. Белокрылова (1999) в результате исследования профессиональных представлений студентов-психологов выявили, что основные элементы профессионально-психологической картины мира возникают в начале обучения и не претерпевают значительных изменений в процессе дальнейшей профессиональной специализации. Авторами установлено, что профессиональное мировоззрение студентов-психологов формируется на стыке научно-теоретического и житейского познания, в связи с чем отличается внутренней противоречивостью, стереотипизированностью и смещённостью к обыденной интерпретации психологической реальности [2].
О. И. Кильченко (2002) проведено изучение субъективных представлений психологов о содержании психологических терминов на материале метода определений. В результате проведенного контент-анализа определений, данных респондентами, автор приходит к выводу, что представления психологов о содержании психологических терминов имеют ядерно-периферическую структуру, которая складывается из универсальных, типичных и единичных смысловых компонентов [5].
В исследовании М. С. Шевелевой, чья методическая база обеспечивалась использованием методов определений, рисунка, ассоциаций, сравнения и различения, а также модифицированного варианта структурированной беседы о душе Е. А. Савиной, предпринята попытка описать феноменологию представленности психической реальности в мышлении субъекта (содержание мышления о психике и операциональные характеристики мышления о психике). Полученные результаты свидетельствуют о ядерно-периферической организации знаний о психике и явлениях психики, при этом ядро знаний образуется совокупностью стабильных категорий, не претерпевающих возрастных изменений. Вместе с тем со стороны операциональных характеристик мышление испытуемых о психике может быть определено как допонятийное, обладающее рядом особенностей, таких, как эгоцентризм, синкретизм, нечувствительность к противоречию и т. д. [14].
На западе Ж. Пиаже был первым психологом, обратившимся к вопросу о том, как дети понимают такие психические явления, как мысли и сны. В ранних работах Ж. Пиаже задавал детям от 4 до 12 лет вопросы о мыслях и снах, о том, могут ли вещи чувствовать боль, являются ли они живыми. С одной стороны, ответы детей показывали, что они думают о себе, а это, в свою очередь, свидетельствовало о том, что они думают о психике (А8йп§ 1оп I., 2001). С другой стороны, Ж. Пиаже пришел к выводу, что дети не проводят различия между вещами и людьми. На основании ответов детей Ж. Пиаже пришел к выводу, что мышление детей о психике обладает такими особенностями, как реализм и анимизм. По мнению Ж. Пиаже, нельзя говорить о понимании явлений психики у детей младше 6 лет, так как они являются «реалистами», то есть не разделяют психические и физические явления.
Например, в представлении детей мышление и речь составляют единое целое. Об анимизме мышления свидетельствует тот факт, что дети приписывают физическим объектам психические свойства. По мнению Ж. Пиаже, все эти особенности мышления о психике обусловлены детским эгоцентризмом, то есть неспособностью дифференцировать субъект и объект мышления [11].
Но представители направления «теория психики» Gopnik А., Wellman, Astington J. подвергли критике выводы Пиаже о том, что дети до 6 лет не могут разделять физические и психические явления. На основании результатов проведенных исследований они утверждали, что в возрасте до 1,5 лет ребенок начинает понимать, что есть объективная реальность, а есть мысли о ней, а также проводить различия между своими желаниями и желаниями другого человека (Gopnik А., Wellman, 1998). В 2,5 года дети понимают, что объект может выглядеть по-разному, если смотреть на него с разных сторон. К 3 годам дети уже способны разделять мысли (психическое) и вещи (физическое). Дети знают, что мысли, в отличие от реального объекта, нельзя увидеть или потрогать. В 4 года ребенок приходит к пониманию того, что мнение одного человека может отличаться от мнения другого. На основании полученных результатов исследователи пришли к выводу, что основное развитие в понимании психики происходит в возрасте от 1 года до 5 лет [20].
Таким образом, в исследованиях представлений о психологическом содержании обыденного сознания субъекта использовались разнообразные методы. Авторы в индивидуальной беседе по заранее составленным вопросам изучали понимание респондентов явлений психики. Другим распространенным методом исследования был метод определений, когда от респондентов требовалось дать определения психологическим понятиям и т. д. В результате проведенных исследований авторы пришли к выводам о том, что представления о психических явлениях слабо структурированы, стереотипны, фрагментарны, противоречивы. Представления испытуемых практически не усложняются и не изменяются с возрастом. Отмеченная закономерность проявляется в высокой частоте отказов давать какие-либо определения психологическим понятиям. Таким образом, при обращении к психической реальности у респондентов проявляются универсальные, типичные и единичные особенности мышления, что характерно для интеллектуальных структур более низкого порядка.
Анализ результатов исследований Е. В. Субботского, Е. А. Савиной, Г. З. Оганяна, Э. А. Штеймеца, Е. В. Левченко, А. И. Зеличенко, Г. И. Степановой, И. Л. Можаровского, А. И. Донцова, Г. М. Белокрыловой, О. И. Кильченко, М. С. Шевелёвой и ряда зарубежных исследователей, прежде всего Ж. Пиаже, H. Wellman, A. Gopnik, J. Astington, подтверждает тот факт, что в сознании испытуемых преобладают ограниченные представления о психике.
Исследователи отмечают, что мышление старших возрастных групп о психической реальности не достигает понятийного уровня. Все это позволяет предположить, что при обращении к психической реальности у испытуемых независимо от возраста преобладают житейские представления о психике, обусловленные самой сложностью того объекта, на который оно направлено.
Список литературы
1. Бергфельд А. Ю. Восприятие эмоциональных явлений: Автореф. дис. … канд. психол. наук. — Пермь, 2002. — 25 с.
2. Донцов А. И., Белокрылова Г. М. Профессиональные представления студентов-психологов // Вопросы психологии. — 1999. — № 2. — С. 42−49.
3. Зеличенко А. И., Степанова Г. И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. — 1989. — № 3. — С. 2032.
4. Кильченко О. И. Реконструкция субъективного отображения психики // Психология XXI века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической студенческой конференции «Психология XXI века». — СПб., 2001. — С. 20−22.
5. Кильченко О. И. Особенности вербальных описаний психики // Ананьевские чтения: Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения — 2002». — СПб., 2002. — С. 165 166.
6. Левченко Е. В., Бузакова С. В. Восприятие психологических понятий // Человек: перспективы исследования: Тезисы докладов. — Пермь, 1989. — С. 52−60.
7. Левченко Е. В. Учебник психологии и субъективная история психологической науки // Актуальные проблемы современной социальной науки: Сборник статей. — Пермь: ПГУ, 2001. -С. 171−177.
8. Левченко Е. В. Концепция уровня новой психологии — особенность российской психологии // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов 25−28 июня 2003 г.: В 8 т. Т.5. — С. 76−80.
9. Левченко Е. В. Метафора внутреннего мира и её эмпирические корреляты // Материалы международного конгресса по креативности и психологии искусства / Под ред. Е. Малянова, К. Мартиндейла, Е. Березиной и др. — Пермь- Москва, 2005. — С. 208−210.
10. Можаровский И. Л. Условия изменения житейских представлений в процессе усвоения научных знаний / И. Л. Можаровский // Вестник Московского университета. — 1998. — Серия 14: Психология. — № 2. — С. 42−52.
11. Михайлов И. В. Психология в системе работ по профориентации // Вопросы психологии. -1975. — № 1. — С. 137−139.
12. Оганян Г. З. Роль психологических знаний в развитии личности. — Ереван: Педагогика, 1980. — 146 с.
13. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. — М.: Педагогика-Пресс, 1994. — 235 с.
14. Савина Е. А. Особенности представлений детей 5−10 лет о душе // Вопросы психологии. -1995. — № 3. — С. 21−27.
15. Субботский Е. В. Представления ребенка о соотношении телесных и психических явлений // Вестник Московского университета. — Сер. 14, Психология. — 1985. — № 2. — С. 38−50.
16. Шевелева М. С. Психика и явления психики: представленность в мышлении: Автореф. дис. … канд. психол. наук. — Пермь, 2002. — 138 с.
17. Штейнмец А. Э. Донаучные представления студентов-педагогов в контексте преподавания психологии // Вопросы психологии.- 2000. — № 4. — С. 124−132.
18. Штейнмец А. Э. О системе заданий для контроля знаний по психологии // Вопросы психологии. — 1977. — № 3. — С. 140−143.
19. Astington J. Children'-s theory of mind: how young children come tounderstand that people have thoughts and feelings / J. Astington, T. Barriault //Infants and young children. — January. -2001. — P. 1−12.
20. Clark J.M., Paivio A. Observational and Theoretical Terms in Psychology. A Cognitive Perspective on Scientific Language // American Psychologist. — March — 1989. — Vol. 44. No. 3. — P. 500−512.
Рецензенты:
Жданова С. Ю., д. псх.н., заведующий кафедрой психологии развития Пермского государственного национального исследовательского университета, г. Пермь. Левченко Е. В., д. псх.н., профессор, заведующий кафедрой общей и клинической психологии Пермского государственного национального исследовательского университета, г. Пермь.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой