Историко-логический анализ становления понятия «Образовательная среда» в научно-педагогической литературе в контексте методологического базиса

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ISSN 1810−0201. Вестник ТГУ, т. 20, вып. 11 (151), 2015
ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37. 022
ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА» В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ В КОНТЕКСТЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО БАЗИСА1
© Наталия Александровна КОТОВА
Тамбовский государственный университет им. Г. Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант, кафедра математического моделирования и информационных технологий, e-mail: nkotova01@yandex. ru
На основе историко-логического подхода представлены основные этапы исследования научно-педагогическим сообществом феномена «образовательная среда». Выделены следующие условные этапы: этап формирования начальных представлений об образовательной среде, этап изучения «позиции гуманизма» в развитии человека как потенциального творца совершенного мира, этап развития концепции «трудовой среды», этап развития «педагогики среды», этап становления среды как объекта системного анализа, этап становления средового подхода, этап развития системных представлений об образовательной среде, этап методологического осмысления сущности образовательной среды. Показана роль образовательной среды в развитии обучающегося. Проанализировано понимание сущности понятия «образовательная среда» в динамике его уточнения исследователями. В настоящее время устойчивой потребности общества и государства в развитии инновационной экономики система образования также переходит на новый этап развития, что определяет новые требования к образовательной среде вуза. Вектор ее развития направлен в сторону формирования инновационной инфраструктуры включением инновационной проектной деятельности студентов в образовательный процесс, активизации их участия в конкурсах инновационных продуктов и услуг. Сделан вывод о роли инновационного подхода к формированию образовательной среды как методологического фундамента к формированию современной образовательной среды в вузе.
Ключевые слова: среда- образовательная среда- инновационный подход- образование- развитие.
DOI: 10. 20 310/1810−0201−2015−20−11(151)-29−46
В последнее время все больше возрастает интерес к образовательной среде, ее влиянию на образовательный процесс субъектов и результат образовательного процесса. Это обусловлено переходом экономики страны на инновационную стратегию развития, что повлекло за собой коренные преобразования в современном образовании.
Проблема создания и организации образовательной среды как необходимого условия формирования специалиста для инновационной экономики все чаще становится темой обсуждения ученых как в нашей стране, так и за рубежом. В соответствии с вышеизложенным проведем научный анализ психо-
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научного проекта № 15−06−10 306.
лого-педагогических исследований, направленных на моделирование образовательной среды с целью выявления ее сущности, компонентов и специфики их взаимодействия между собой.
Одним из методологических подходов к анализу педагогических систем, в частности их информатизации, является историко-логи-ческий подход, позволяющий выявить этапы и тенденции различных процессов. Это важно по нескольким причинам:
— факты, полученные в результате изучения научно-педагогических источников, систематизируются и выстраиваются в логическую последовательность в соответствии с целью исследования-
— выявленные связи получают отражение через историко-педагогическое описание, что позволяет получить целостное представление об исследуемом объекте-
— такой подход позволяет перейти от описания фактов к объяснению изучаемых явлений и прогнозированию событий [1].
Анализ исторической последовательности событий проводился нами по формальной схеме, которая позволила выявить некоторые причинно-следственные связи и сформулировать гипотезы.
Мы не ставили перед собой цель связать этапы со строгой хронологией событий. Динамика развития представлений об образовательной среде в разных странах неодинакова и характеризуется отсутствием синхронизации. Это связано с неравномерностью динамики информатизации. Вместе с тем проведенный ниже анализ (табл. 1) позволяет сделать вывод, что данный процесс происходит эволюционно со сменой этапов.
Остановимся подробнее на содержании этапов.
Первый этап. Этап формирования начальных представлений об образовательной среде.
Вопросы о том, каким образом среда оказывает влияние на человека, волновали ученых еще с античных времен.
Известный древнекитайский мудрец Конфуций (551−479 до н. э.) основной целью образования считал духовный рост личности. Он понимал несостоятельность и бесплодность всякой заданности и декларативности в обучении. Человека нельзя «вковать по какому-то плану: реальные результаты такой „ковки“ окажутся противоположными задуманным». Он создавал такую образовательную среду, которая позволяла развивать активность учащихся, их стремление к новому знанию. Происходило раскрытие творческих задатков и индивидуальных качеств личности. Он активно использовал такие важные принципы коммуникативного общения, как диалог, открытость, сотрудничество.
Идеи Конфуция развивали и дополняли мыслители Античного мира. Так, Сократа (470/469−399 до н. э.) можно считать одним из создателей образовательной системы, в центре которой находится педагог, который своим примером вдохновлял ученика к самостоятельному поиску знания. Образователь-
ная среда Сократа основывалась на согласованности личностных, общественных и профессиональных смыслов в воспитании.
Идеи Сократа были развиты его учеником, Платоном (427−347 до н. э.), основавшим Академию. Академия Платона предполагала совместную жизнь наставников и учеников, что давало возможность воздействовать не только словом, но и личным примером. Образовательная среда, сформированная в Академии, базировалась на принципах диалога, сотрудничества и открытости, что способствовало формированию духовно-развитого индивида, способного мыслить и жить разумно.
Ученик Платона Аристотель (384−322 до н. э.), основавший Ликей, развил модель образовательной среды Платона, сделав упор на практическое направление в обучении. Он выдвинул идею универсального знания, называя мудрецом того, кто обладает не только набором определенных знаний, но и понимает причины и закономерности наук, которыми он владеет.
Политик, философ, оратор Цицерон (106−43 до н. э.) считал, что единственным путем для достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и непрерывное образование и самообразование. В его философско-педагогическом трактате «Об ораторе» изображен идеальный образ всесторонне образованного оратора-философа, обладающего подвижностью ума и соображением, которые он выработал у себя в процессе обучения. Он ввел понятие «гуманизм», которое стало одним из ключевых для современной педагогики.
Второй этап. Этап изучения «позиции гуманизма» в развитии человека как потенциального творца совершенного мира.
Гуманисты эпохи Возрождения выдвинули и обосновали идею о том, что «образование и воспитание человека играют решающую роль в его индивидуальном и социальном развитии, они должны соответствовать его природе- окружающая его среда должна быть соответствующим образом организована».
Итальянский педагог Витторино да Фельтре (1378−1446) впервые констатировал необходимость создания определенного интерьера школы и «утверждал приоритет воспитательного и образовательного потенциала
Этапы развития представлений об образовательной среде
№ п/п Условное название этапа Подход Период Суть представлений об образовательной среде Авторы
1 2 3 4 5 6
1 Этап формирования начальных представлений об образовательной среде Античные времена Отмечен и описан объективный характер влияния среды на помещаемые в нее объекты. Разрабатывается идея создания образовательных систем, в основе которых лежат принципы открытости образовательной среды- сотрудничества- диалога между ее субъектами как база и механизм развития личности обучающегося и обучаемого- синтеза профессионализма и нравственности- практической направленности обучения [2] Конфуций, Платон, Протагор, Аристотель
2 Этап изучения „позиции гуманизма“ в развитии человека как потенциального творца совершенного мира Эпоха Возрождения ^^Х^ вв.) Идея создания универсальной образовательной среды. Для этого необходимо „…сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить…“ Ж.Ж. Руссо
Идея образовательной предметной среды в педагогическом процессе: „Установи близко от тебя, от твоих органов чувств, все предметы, положительные в твоем восприятии, в твоем… развитии и даже твоей добродетели… Предметы, которые в природе находятся в разнообразном виде и на больших расстояниях, стягивай в более узкий круг, подводи ближе к пяти органам чувств, что облегчает запоминание… Главное, при этом повышается чувствительность самих органов чувств и путем упражнения помогает получить правильные и прочные представления об окружающих предметах“ [3, с. 50] И.Г. Песталоцци
Впервые установлены связи определенного типа личностного развития с соответствующим типом педагогической среды П.Ф. Лесгафт
Развитие идеи создания предметной, социальной и психологической сред, подходящих для свободного и полноценного развития обучающегося. Среда должна давать обучаемому возможность выбора самостоятельной деятельности. Если такая среда создана, следует не мешать, а тактично помогать обучаемому строить свою Вечность. Особенно важно помогать и сотрудничать с позиции творения, а не творца [4, с. 209] М. Монтессори
1 2 3 4 5 6
3 Этап развития концепции „трудовой среды“ На рубеже XIX—XX вв. Разрабатывается концепция „трудовой среды“ профессионального образования. В ее основе лежат следующие идеи: 1) необходимость установления многосторонних взаимосвязей между теоретическими и практическими занятиями, проводимыми в учебных мастерских и лабораториях среднетехнических учебных заведений. В учебный процесс предлагается включить трудовую подготовку, на которую возлагается как воспитательная, так и профориентационная функции [5]- 2) обучающий „должен объяснять ученику все наиболее часто встречающиеся ситуации, дать практические навыки, повести его на биржу, показать мануфактуры и фабрики“ [6]- 3) школа должна превратиться в школу-мастерскую, располагающуюся на производстве (морское училище — на корабле, техническое — на фабрике и т. д.). Здесь обучаемые овладевали бы основами ремесел и производств и применяли бы их в труде. Закладываются основы „интегрального образования“, т. е. соединение обучения с трудом И. А. Анопов, К. И. Арнольди, П.А. Кропоткин
4 Этап развития „педагогики среды“ 20−30-е гг. XX в. Разрабатывается обоснование образовательных и воспитательных возможностей окружающей ребенка среды. Концепция „трудовой среды“ получает более глубокое педагогическое обоснование и становится одним из главных теоретических оснований „советской трудовой школы“. Закладываются идеи „педагогизации окружающей среды“. Предполагается создание „школ-предприятий“, „школ-колхозов“ и, более того, создание городов нового типа, где школ и учителей в традиционном смысле этого слова не существует. Обучающие и воспитывающие функции выполняют все взрослые жители этих утопических городов. Благодаря этому создается идеальная, педагогически инструментированная среда, где осуществляется формирование образцовой личности [7] П. П. Блонский, Р. Б. Вендровская, Л. С. Выготский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, Н. К. Крупская, A.C. Макаренко, С. С. Моложавый, B.Н. Сорока-Росин-ский, C.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин
1 2 3 4 5 6
5 Этап становления среды как объекта системного анализа Середина 60-х гг. XX в. Предметом исследований ученых становятся различные стороны взаимоотношений и взаимодействий человека с непосредственно окружающей его средой и микросредой. Новое развитие получает социальная педагогика как отрасль знания о воспитании человека на протяжении всего жизненного пути. Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Исследуются различные виды сред: „учебная среда“, „внешкольная среда“, „среда ученического коллектива“, „домашняя среда“, „среда микрорайона“, „среда социально-педагогического комплекса“ и др. В. А. Сухомлинский, В. Г. Бочарова, A.Т. Куракина, Б. З. Вульфов, B.А. Караковский, М. М. Плоткин, Л. И. Новикова, В. Д. Семенов и др.
6 Этап становления средового подхода 70−80-е гг. XX в. Изучается влияние среды образовательных учреждений на личность обучаемых К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, И. Д. Демакова, Ю. М. Забродин, B.А. Караковский, A.B. Мудрик, B.B. Рубцов, Н. Л. Селиванова, Н.Е. Щуркова
Середина 80-х гг. XX в. Развитие и становление средового подхода, суть которого заключается в опосредованном управлении через среду процессами формирования и развития личности Ю. С. Мануйлов, Л.И. Новикова
1 2 3 4 5 6
7 Этап развития системных представлений об образовательной среде 90-е гг. XX в. Развитие представлений об образовательной среде на основе подходов:
Деятельностный подход 1. Деятельностный подход. В его основе — приобретение личного опыта творческой деятельности обучаемых через освоение разных видов деятельности в предлагаемых обстоятельствах образовательной среды Е. А. Климов, Г. А. Ковалев и др.
Системный подход 2. Системный подход. Опирается на совокупность общенаучных методологических принципов (требований), которые позволяют рассматривать образовательную среду как систему. Специфика определяется тем, что он ориентирует организацию образовательной среды на раскрытие целостности развивающегося объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей и сведение их в единое целое В. Н. Садовский, В. И. Байденко, М.М. Поташник
Системно- деятельностный подход 3. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности. Отличает систему обучения то, что в ней упор делается на зону ближайшего развития, т. е. область потенциальных возможностей, которые позволяют обучаемому вступать в контакт с обучающим и под его руководством на более высоком уровне решать поставленные задачи. Обучающий руководит поиском ответов на поставленный вопрос или учебную задачу: предлагается помощь, а не подсказка. Работа обучаемого с учетом зоны ближайшего развития способствует актуализации, самоконтроля, саморегуляции и планирования собственной деятельности в условиях контроля и помощи со стороны обучающего Л. С. Выготский, A.Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, B.В. Давыдов, А.Г. Асмолов
Личностно- ориентированный подход 4. Личностно-ориентированный подход. Цель: „заложить в обучаемом механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией“. Способствует созданию образовательной среды, которая направлена в первую очередь на личностное развитие обучаемых, а также других участников образовательного процесса Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов, И.С. Якиманская
1 2 3 4 5 6
8 Этап методологического осмысления сущности образовательной среды Безопасность образовательной среды 2000 г. Психологическая безопасность образовательной среды рассматривается как состояние образовательной среды, создающее защищенное или свободное от проявлений психологического насилия общение, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников И. А. Баева, Т. С. Кабаченко, К. Кэти, Дж. Хэтэуэй, Р. Сауттер
Компетентностный подход 2001 г. Компетентностный подход заключается в развитии общих и профессиональных компетенций обучаемых в образовательной среде учебного заведения, определяющих успешную адаптацию в обществе и готовность к осуществлению профессиональной деятельности A.В. Хуторской, Н. С. Веселовская, И. А. Зимняя, И. Д. Фрумин, Р. Барнетт, Дж. Равен, B. Вестера
Культурно-общественный подход Образовательная среда рассматривается как механизм развития обучаемого. Ее истоки — в предметности культуры и общества. „Эти два полюса — предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека — в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав“ [8, с. 190] B.И. Слободчиков C.В. Тарасов, Н.Б. Крылова
Социальный подход Образовательная среда рассматривается как социальная система, элементами которой являются эмоциональный климат, личностное благополучие, особенности микрокультуры, качества воспитательного процесса [9] К. Маклафин
1 2 3 4 5 6
Информационный подход Образовательная среда рассматривается как совокупность условий, обеспечивающих информационное взаимодействие между обучающими, обучаемыми, информационными ресурсами предметных областей и функционирование структур управления учебно-воспитательным процессом. Спроектированная таким образом образовательная среда обеспечивает индивидуализацию обучения, адаптацию к способностям, возможностям и интересам обучаемых, способствует развитию самостоятельности, творчества, дает доступ к новым источникам информации с использованием компьютерного моделирования изучаемых процессов, объектов и т. д. Информационно-предметная среда со встроенными элементами технологии обучения понимается как совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов: — активного информационного взаимодействия между обучаемыми, обучающими и средствами новых информационных технологий (СНИТ), ориентированных на выполнение разнообразных видов самостоятельной деятельности с объектами предметной среды- - функционирования организационных структур педагогического воздействия в рамках определенной технологии обучения (И.В. Роберт) М. И. Башмаков, Н. А. Резник, Е. С. Полат, И.В. Роберт
Экологический подход „Возможность — мостик между субъектом и средой, определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Встроенность мелких элементов окружающего мира в более крупные — закономерность среды“ [10] Дж. Гибсон
Психологический подход Персонализация среды — фиксация определенной части среды как своего „я“. „Образ среды“ — важный компонент социального познания, компонент картины мира, в который включаются „образ-я“, образ группы, образ времени [11] М. Хейдеметс, Г. М. Андреева
1 2 3 4 5 6
Экопсихологический подход Основой модели служит представление о том, что „психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы „человек — окружающая среда“. Тогда под образовательной средой понимается „система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности обучаемых, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации“ [12] В.И. Панов
Системно- синергетический подход Образовательная среда рассматривается как целостное системно-синергетически организованное пространство взаимодействия участников образовательного процесса с социокультурным и социоприродным окружением, позволяющее раскрыть индивидуальность человека [13] В.Н. Груздева
Кластерный подход Образовательная среда рассматривается как интеграция учебного, исследовательского и производственного потенциалов. Наличие общих ресурсов, взаимосвязь традиций и инноваций, сочетание сотрудничества и соперничества позволяют участникам реализовывать совместные проекты В. П. Бурдаков, В. Т. Волов, Т. М. Давыденко, Е. А. Корчагин, А. Н. Леонтьев, Г. В. Мухаметзянова, Н. Б. Пугачева, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, М. С. Чванова, Ю.Н. Юров
окружающей среды не в материальном, а в духовном плане“ [2].
Великий французский просветитель, мыслитель, идеолог свободного воспитания Ж. Ж. Руссо (1712−1778) был противником обучения детей по заранее обдуманному плану под руководством взрослых. Его теоретическое обоснование понятия „природо-сообразность“ положило начало экологизации образования.
Ж. Ж. Руссо рассматривал среду как условие оптимального саморазвития личности. Он считал, что природный компонент образовательной среды имеет большее значение в воспитании, чем социальный. Основу его педагогических взглядов составляет теория естественного воспитания. Ж. Ж. Руссо считал, что в воспитании участвуют природа, люди и вещи. Он считал необходимым создание учитывающей возрастные особенности среды, в которой все врожденные способности ребенка могли бы беспрепятственно развиваться. Таким образом, сформированная образовательная среда была в основном направлена на развитие творческого потенциала личности.
Швейцарский педагог-демократ И.Г. Пес-талоцци (1746−1827) был одним из первых педагогов, который декларировал идеи развивающего обучения. Он считал необходимым создание в народной школе такой развивающей и воспитывающей среды, которая позволит дать детям из народа хорошую трудовую подготовку и одновременно разовьет их физические и духовные силы. Именно И. Г. Песталоцци делал первые попытки соединения обучения детей с производственным трудом.
Немецкий педагог И. Ф. Гербард (17 761 841) декларировал единство образования и воспитания.
Крупный немецкий педагог Ф.В. Дис-тервег (1790−1866) продолжил развивать идеи Ж. Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци. Он считал, что при воспитании учащихся важное значение нужно придавать „внешним условиям“. По Ф. В. Дистервегу, образовательная среда должна способствовать „свободному развитию“ умственных сил учащихся, воспитывать у них „самодеятельное исследование истины“ и возбуждать познавательные и духовные силы [14, с. 417]. Именно Ф. В. Дис-тервег, развивая идеи природосообразности,
сформулировал принципиально новый и перспективный подход: „ученик — субъект обучения“. Огромное значение он уделял личности учителя, призывал учителей непрерывно заниматься самообразованием.
П. Ф. Лесгафт (1837−1909) считал среду определяющим фактором развития „индивидуальных и социальных“ свойств человека. Он отмечал, что именно семья является наиболее продуктивной воспитательной средой.
Итальянский педагог М. Монтессори (1870−1952) разработала метод, основанный на взаимодействии ребенка с пространственно-предметной и социальной средой, посредством которого происходит его естественное развитие. Именно определенным образом построенная среда играет важную роль в развитии исследовательской деятельности учащихся. Роль педагога заключается не в обучении и воспитании, а в руководстве самостоятельной деятельностью учащихся.
„Образование — не столько ответственность учителя, сколько естественный процесс развития ребенка. Он происходит не благодаря восприятию им слов взрослых, а представляет собой накопление опыта практических действий, самостоятельных открытий, которые он черпает в окружающей его среде“ [15].
Третий этап. Этап развития концепции „трудовой среды“.
На рубеже Х1Х-ХХ вв. в России наблюдается рост общественного интереса к педагогике и образованию, развитие различных педагогических теорий и систем, основанных на новых и традиционных подходах к пониманию проблем обучения и воспитания. Передовые педагоги и деятели народного образования понимали необходимость создания новой школы, которая отвечала бы потребностям общества и граждан. Движущей силой этого процесса было стремление прочнее связать отечественную профессиональную (средне-техническую) школу с жизнью, усилить ее профессионально-воспитательную направленность [16]. Так получило начало развитие концепции „трудовой среды“.
И. А. Анопов отмечал необходимость установления многосторонних взаимосвязей между теоретическими и практическими занятиями, проводимыми в учебных мастерских и лабораториях средне-технических учебных заведений. В учебный процесс он
предлагал включить трудовую подготовку, на которую возлагались как воспитательная, так и профориентационная функции [5].
Основатель „Московской Практической Академии коммерческих наук“ К.И. Арноль-ди подчеркивал, что преподаватель „должен объяснять ученику все наиболее часто встречающиеся ситуации, дать практические навыки, повести его на биржу, показать мануфактуры и фабрики“ [6]. Выдающийся русский мыслитель П. А. Кропоткин разрабатывал наиболее радикальный подход к идее „трудовой среды“, согласно которому школа должна была превратиться в школу-мастерскую, располагающуюся на производстве (морское училище — на корабле, техническое — на фабрике и т. д.). Здесь учащиеся овладевали бы основами ремесел и производств и применяли бы их в труде. Такое соединение обучения с трудом П. А. Кропоткин называл „интегральным образованием“.
Четвертый этап. Этап развития „педагогики среды“.
Актуальные потребности общества в начале XX в. (20−30-е гг.) в России положили начало формированию такого научного направления, как „педагогика среды“.
Большую роль в развитии отечественной системы образования сыграли авторские школы. Несмотря на тяжелейшие условия гражданской войны, экономической разрухи и детской беспризорности, педагогические коллективы авторских школ разрабатывали программы по воспитанию и обучению подрастающего поколения. Именно в этот период наиболее исследуемой проблемой становится изучение роли среды в развитии личности ребенка.
Такие советские ученые, как: П.П. Блон-ский, Л. С. Выготский, А. Г. Калашников, М. В. Крупенина, Н. К. Крупская, A.C. Макаренко, С. С. Моложавый, В.Н. Сорока-Ро-синский, С. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин, — трудились над обоснованием образовательных и воспитательных возможностей окружающей ребенка среды. Концепция „трудовой среды“ получает дальнейшее педагогическое обоснование и становится одним из главных теоретических оснований „советской трудовой школы“.
П. П. Блонский полагал, что „трудовая среда“ должна окружать человека на всем протяжении его воспитания, — это позволит
подготовить его к широкой общественной деятельности. При этом в качестве ведущего средства обучения и воспитания, „вместо ручного труда мы вводим более широкое понятие: социальный труд“ [17].
С. С. Моложавый вкладывал в понятие „трудовая среда“ несколько иное, более узкое содержание: с его точки зрения, „трудовая среда“ есть воспитательная среда, искусственно созданная внутри трудовой школы, чтобы посредством ее адаптировать детей к жизни в „большой“ социальной среде. Именно в такой „трудовой среде“ дети могут и должны почувствовать не только условный, но и жизненно-трудовой смысл таких воспитательных моментов, как поддержание порядка, аккуратность, культурные формы общения друг с другом в процессе труда и др. [18]
Научные разработки В. Н. Шульгина и М. В. Крупениной сформировали подход, получивший название „педагогизация окружающей среды“. По их мнению, необходимо создание „школ-предприятий“, „школ-колхозов“ или даже городов нового типа, где школ и учителей в традиционном смысле этого слова не существовало. Предполагалось, что созданная таким образом идеальная, педагогически инструментированная среда позволит сформировать образцовую личность.
Педагоги вовлекали учащихся в осуществление самой различной работы, способствующей преобразованию окружающей среды, что современным языком можно назвать участием в „социальных проектах“ или „социальных акциях“. Считалось, что именно благодаря активному участию детей в конкретных делах удастся не только сформировать необходимые нравственные качества детей, но и существенно изменить жизнь их родителей, взрослых в целом [7].
В начале ХХ в. в зарубежных странах также шел напряженный поиск новых форм и методов обучения в гармонии со средой. Польский педагог Я. Корчак спроектировал творческую образовательную среду для развития гармоничной и активной личности. Он организовал процесс индивидуального развития всех скрытых возможностей ребенка в групповой среде. Я. Корчак выделил типы воспитывающей среды: догматическая, идейная, среда безмятежного потребления, среда внешнего лоска и карьеры [19].
Заметное влияние на педагогику среды оказало такое философское течение, как прагматизм. Представитель данного направления американский исследователь Дж. Дьюи рассматривал проблему свободного воспитания человека в образовательной среде. Он исследовал влияние окружающей, социальной, образовательной сред на развитие личности, сводил деятельность педагога к созданию благоприятных условий для полного проявления индивидуальности ребенка [20].
Однако теоретическое и практическое развитие „педагогики среды“ было остановлено с середины 30-х вплоть до середины 60-х гг. XX в.
Пятый этап. Этап становления среды как объекта системного анализа.
Начиная с середины 60 гг. XX в., такие педагоги-исследователи, как Л. И. Новикова, В. А. Сухомлинский и др., вновь стали проявлять интерес к изучению влияния среды на процессы образования, воспитания и развития личности. Появилась возможность для возникновения новаторских идей в педагогике. В это время возникает направление исследований, получившее название „психология среды или психологическая экология“. Под средой здесь рассматривается педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности [21].
В. А. Сухомлинский был уверен, что среда способна стимулировать активность в обучении. Таким образом, природная, социальная, материальная среды становятся объектом целостного системного анализа.
Обобщенные представления о среде, создаваемой самим человеком, закрепились в понятии „социокультурная среда“.
Шестой этап. Этап становления сре-дового подхода.
В 70−80-е гг. XX в. широко исследуются проблемы влияния среды образовательных учреждений на личность обучающихся, они рассматривались такими видными отечественными педагогами и психологами, как К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, И. Д. Демакова, Ю. М. Забродин, В.А. Кара-ковский, A.B. Мудрик, B.B. Рубцов, Н. Л. Селиванова, Н. Е. Щуркова и др.
В понимании В. В. Рубцова „образовательная среда“ — это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется:
а) взаимодействием ребенка со взрослыми и детьми-
б) такими важнейшими процессами, как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия (т. е. отношение к своему собственному опыту внутри данной общности) —
в) такой важнейшей характеристикой, как историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как оно „двигается“ (ибо, может быть, этого никогда не было). Все это связано с порождением того средства, которое дает такой общности возможность принять этот образец как его собственный, т. е. его создать [22, с. 369−371].
Особо следует отметить появившиеся в середине 80-х гг. XX в. работы Л. И. Новиковой и Ю. С. Мануйлова, в которых обобщались накопленные к тому времени данные исследований в области школьной среды [23- 24].
Ю. С. Мануйлов подчеркивал возрастающее значение среды в развитии личности, ее тесное взаимодействие с воспитательной системой. Среду он определяет как-то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и „осредняет“ личность. При этом осреднять — значит типизировать. Посредствовать — значит побуждать, помогать, позволять, порождать что-либо. Опосредовать — значит преломлять, влиять, в смысле облагораживать. Средовой подход он трактует как отношение человека к среде и среды к человеку [25].
Задача педагога — в рамках средового подхода дать обучаемому средствами среды новые возможности, которые он преобразует в свой потенциал. Данный подход также позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность обучаемого, в область формирования среды, в которой происходит ее (личности) обучение и развитие [26].
В зарубежной дидактике понятие „сре-до-ориентированного обучения“ представляет собой обучение посредством особой „обучающей среды“ как совокупности системных формирующих влияний предметной, социальной и информационной сред [27, с. 16].
Средо-ориентированный подход, по мнению С. Ф. Сергеева, в обучении позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования обучающей среды, в которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействии со средой» [28].
Седьмой этап. Этап развития системных представлений об образовательной среде.
Данный этап характеризуется становлением различных подходов к изучению взаимодействия личности с образовательной средой. Рассмотрим эти подходы.
Становление деятельностного подхода тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. В его основе лежит приобретение личного опыта творческой деятельности обучаемых через освоение разных видов деятельности в предлагаемых обстоятельствах образовательной среды.
Анализ взаимодействия среды и личности был проведен Е. А. Климовым, Г. А. Ковалевым и ими же разработана система психолого-педагогического проектирования лич-ностно-ориентированной развивающей среды, в основе которой заложено представление о четырехкомпонентной структуре модели «проектного поля» среды: 1) субъекты образовательного процесса- 2) социальный компонент образовательной среды- 3) пространственно-предметный компонент- 4) технологический компонент.
В. Н. Садовский, В. И. Байденко, ММ. Поташник рассматривали образовательную среду как систему. Применение системного подхода к понятию «образовательная среда», позволило раскрыть целостность развития личности в специально организованной образовательной среде, выявить многообразие связей, механизмов и объединить все это в единое целое.
Термин «системный подход» охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов.
Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической
науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (Б.Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
А. Г. Асмолов, В. С. Библер, Е. В Бонда-ренко, В. П. Зинченко, С. Ю. Курганов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и другие рассматривают взаимосвязи культурологических моделей образования и образовательной среды как части социокультурной среды.
A.А. Бодалев, В. А. Караковский, Л. И. Новиков, Н. М. Смирнов и другие исследуют анализ отношений «ребенок — среда" — исследованию взаимосвязей предметной среды школы и эмоционального состояния ее субъектов посвящены работы таких ученых, как Д. Ж. Маркович, Н. Н. Моисеев, К. Риттель-майер, М. Лерноушек, Р. Штейнер и др. [29].
Согласно исследованиям В. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева личность человека формируется под влиянием окружающей среды, т. е. в процессе ее сознательного преобразования, и в этом процессе, выступая как субъект и результат общественных отношений, человек созидает себя как личность и воздействует на среду. Так, согласно А. Н. Леонтьеву, среда — это то, что создано человеком. „Это — человеческое творчество, это культура“ [30].
Разнообразная по содержанию и формам образовательная среда дает возможность раскрыть себя, самореализоваться.
Личностно-ориентированный подход к формированию образовательной среды предполагает создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
Совокупность теоретических и методологических положений, определяющих современное личностно-ориентированное образование, представлена в работах Е.В. Бон-даревской, С. В. Кульневича, Т. И. Кульпиной,
B.В. Серикова, А. В. Петровского, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманской и других исследователей.
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы „заложить в обучаемом механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необ-
ходимые для становления самобытного личностного образа взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией“.
Восьмой этап. Этап методологического осмысления сущности образовательной среды.
На рубеже ХХ-ХХ1 вв. в отечественной системе образования происходят значительные перемены. Возрождение общественно-педагогического движения в 80−90-е гг. XX в. обусловило проведение реформы образования и связанную с ней широкомасштабную инновационную деятельность педагогов по определению новых целей и достижений в области образования.
Поиски новых целей образования в России обусловлены изменением социального заказа и появлением новых возможностей системы образования. Социальным смыслом образования становится развитие личностного потенциала обучаемых, способности самостоятельно определять направления деятельности и находить методы их реализации [31].
На данном этапе формируются современные подходы, отражающие влияние образовательной среды на формирование современного специалиста.
Образовательная среда является условием и источником развития специалиста, однако она может нанести и психологическую травму. Именно поэтому безопасность образовательной среды играет немаловажную роль. Этой проблеме посвящены исследования таких ученых, как И. А. Баева, Т.С. Каба-ченко, К. Кэти, Дж. Хэтэуэй, Р. Сауттер.
Безопасная среда предполагает собой установление соответствия между актуализированными потребностями индивида, его возможностями, ресурсами с учетом конкретных условий существования с целью сохранения на максимально возможном уровне здоровья, способности к адекватному поведению и успешной деятельности, возможностью полноценного личностного развития» [32].
Научные разработки таких ученых, как
A.В. Хуторской, Н. С. Веселовская, И. А. Зимняя, И. Д. Фрумин, Р. Барнетт, Дж. Равен,
B. Вестера и других отражали применение компетентностного подхода к образовательной среде. Он заключался в создании такой развивающей образовательной среды, посредством которой учащиеся приобретали
общие и профессиональные компетенции. Использование приобретенных компетенций позволит учащимся самостоятельно решать возникающие проблемы в различных видах деятельности.
Культурно-общественный подход к образовательной среде раскрывается в работах В. И. Слободчикова, Н. Б. Крыловой, где образовательная среда рассматривается в качестве механизма развития человека.
В. И. Слободчиков, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное значение, а с другой — выделяет ее истоки в предметности культуры общества. «Эти два полюса -предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека — в их взаимопо-лагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» [32]. Исходным моментом методологии образовательной среды он рассматривал категорию «со-бытийность общности», пребывание в которой может вывести человека на открытие нового для себя знания, индивидуального смысла, нового опыта самореализации. Такие события стимулируют человека пересматривать свою реальность, свое бытие.
Со-бытийная сущность предполагает наличие со-участников, самостоятельно и ответственно строящих собственную деятельность. Тем самым со-бытийная общность онтологически предполагает субъективность ее участников [33, с. 178]. По мнению В.И. Сло-бодчикова, среда понимается как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка — «для образования… не есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося — и где они совместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет, и как ресурс совместной деятельности- и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными дея-тельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [33, с. 178].
Н. Б. Крылова показывает, что образовательная среда есть часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образователь-
ного материала и субъектов образовательных процессов" [28].
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается с точки зрения «эффективности школы» как социальной системы — эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса (К. Маклаф-лин, К. Рид, Д. Хопкинс). При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества». Качество образовательной среды определяется качеством пространственно-предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды.
Активное внедрение информационных и телекоммуникационных технологий в образовательный процесс позволяет по-новому взглянуть на формирование образовательной среды. Научные разработки таких ученых, как М. И. Башмаков, Н. А. Резник, Е. С. Полат, И. В. Роберт и других определяют образовательную среду как совокупность условий, обеспечивающих информационное взаимодействие между обучающими, обучаемыми, информационными ресурсами предметных областей и функционирование структур управления учебно-воспитательным процессом.
Спроектированная таким образом образовательная среда обеспечивает индивидуализацию обучения, адаптацию к способностям, возможностям и интересам обучаемых, способствует развитию самостоятельности, творчества, дает доступ к новым источникам информации с использованием компьютерного моделирования изучаемых процессов, объектов и т. д.
Информационно-предметная среда со встроенными элементами технологии обучения — это совокупность условий, способствующих возникновению и развитию процессов:
— активного информационного взаимодействия между преподавателем, обучаемым (обучаемыми) и средствами информационных технологий, ориентированного на выполнение разнообразных видов самостоятельной деятельности с объектами предмет-
ной среды, в т. ч. информационно-учебной, экспериментально-исследовательской деятельности, и осуществляемого оперированием компонентами современных средств обучения-
— функционирования организационных структур педагогического воздействия в рамках определенной технологии обучения [34].
Экологический подход предполагает изучение развития учащегося в окружающей его образовательной среде. Его основатель, Дж. Гибсон, основой данного подхода считал мысль о том, что, перемещаясь в окружающем мире, наблюдатель непосредственно усваивает информацию, необходимую для эффективного адаптивного восприятия [35]. Образовательная среда, сформированная на основе данного подхода, является благоприятной для личностного и профессионального развития учащихся. Основными принципами экологического подхода являются: системность, научность, целесообразность, междис-циплинарность, природосообразность, системная дифференциация, рациональность, ответственность и др. [36].
Научные работы М. Хейдеметс, Г. М. Андреева и других ориентированы на психологический подход к понятию образовательная среда. М. Хейдеметс ввел термин «персонификация среды», характеризующий процессы взаимоотношения человека и среды как фиксацию определенной части среды как своего «Я».
Эколого-личностный подход к образовательной среде рассматривали С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин и др. Согласно этому подходу образовательная среда рассматривается как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей, содержащихся в ее окружении» [37].
Близким к эколого-личностному подходу к образовательной среде является экопсихоло-гический подход, разрабатываемый В. И. Пановым.
Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для проявления еще непроявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей учащихся в соответствии с присущими каждому индивиду
природными задатками и требованиями возрастной социализации [38].
Образовательная среда должна быть направлена на создание условий, обеспечивающих:
во-первых, раскрытие как еще не проявившихся интересов и способностей, так и развитие уже проявившихся способностей и личности учащихся в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками, интересами и склонностями-
во-вторых, раскрытие творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных) —
в-третьих, возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями и задачами возрастного развития-
в-четвертых, образовательные технологии обучения одаренных детей должны соответствовать природным физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития учащихся" [32].
Системно-синергетический подход к образовательной среде исследуется в трудах В. Н. Груздевой. Образовательная среда рассматривается как целостное системно-синер-гетически организованное пространство взаимодействия участников образовательного процесса с социокультурным и социопри-родным окружением, позволяющее раскрыть индивидуальность человека [13].
Исследованиям кластерного подхода к образовательной среде посвящены работы В. П. Бурдакова, В. Т. Волова, Т.М. Давыден-ко, Е. А. Корчагина, А. Н. Леонтьева, Г. В. Му-хаметзяновой, Н. Б. Пугачевой, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой, М. С. Чвановой, В. Ю. Лысковой и др.
Образовательная среда представляет собой интеграцию учебного, исследовательского и производственного потенциала. Наличие общих ресурсов, взаимосвязь традиций и инноваций, сочетание сотрудничества и соперничества позволяют участникам реализовы-вать совместные проекты.
Главным отличием образовательных кластеров от учебно-производственных комплексов, существовавших в нашей стране в советское время, является рыночный меха-
низм управления ими, который создается снизу, по инициативе самих учреждений профессионального образования и предприятий, в то время как учебно-производственные комплексы управлялись сверху по командно-отраслевому принципу.
В настоящее время система образования переходит на новый этап развития — инновационный.
Потребность в специалистах, владеющих навыками инновационной деятельности и способных решать поставленные задачи в современных условиях, сформулирована и государством, и обществом. Имеющаяся на сегодняшний день практика вузов по развитию инноваций позволяет накопить определенный опыт, однако эти процессы не приводят к существенным изменениям образовательной среды, способствующей формированию специалиста для инновационной экономики.
Опираясь на опыт предыдущих исследователей, мы видим решение проблемы в поиске и разработке новых методологических подходов к формированию образовательной среды вуза, нового базиса, на котором, как на фундаменте, будут строиться технологии и методики подготовки специалистов для инновационной экономики.
1. Чванова М. С. Методология информатизации системы непрерывной подготовки специалистов: монография. Москва- Тамбов, 1999.
2. Делия В. П. Формирование и развитие инновационной образовательной среды гуманитарного вуза. М., 2008.
3. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения: в 3 т. М., 1965. Т. 3.
4. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т. И. Ерофеевой. М., 1999.
5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / под ред. А. И. Пискунова. М., 2001.
6. Богуславский М. В. XX в. российского образования. М., 2002.
7. Вендровская Р. Б., Крупенина М. В., Шульгин В. Н. О взаимодействии школы и среды // Советская педагогика. 1990. № 2.
8. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997. Вып. 7.
9. Лобачев С. Л., Солдаткин В. И. Дистанционные образовательные технологии: информационный аспект. М., 1998.
10. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1998.
11. Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 1976.
12. Панов В. И. Экологическая психология: опыт построения методологии. М., 2004.
13. Груздева В. Н. Методологические подходы к созданию образовательного пространства школы // Образовательная среда: проблемы и перспективы развития. СПб., 2001. С. 67−79.
14. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.
15. Монтессори М. Помоги мне сделать это самому / сост., вступ. ст. М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов. М., 2006.
16. Блинов В. И., Сергеев И. С., Синюшина И. В. [и др. ]. Компетентностный подход в профессиональном образовании. М., 2010.
17. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения / сост.: Н. И. Блонская, А. Д. Сергеева. М., 1961.
18. Моложавый С. С. Педологический анализ трудовых процессов в школе // Педологический анализ педагогического процесса в школе / под ред. С. С. Моложавого. М., 1930. С. 65−83.
19. Корчак Я. Педагогическое наследие. М., 1991.
20. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000.
21. Хрестоматия по истории педагогики / сост. И. Е. Лакин [и др.]. М., 1971.
22. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.
23. Новикова Л. И. Школа и среда. М., 1985.
24. Мануйлов Ю. С. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива и ее влияние на личность старшеклассника: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1985.
25. Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 1997.
26. Сергеев С. Ф. Обучающие и профессиональные иммерсивные среды. М., 2009.
27. Дьюи Дж., Дьюи Э. В. Школы будущего. Берлин, 1922.
28. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / ред. -сост. Н. Б. Крылова. М., 1995. С. 94−96.
29. Козырев В. А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета: автореф. дис. … д-ра пед. наук. СПб., 2000.
30. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983. Т. 2.
31. Лебедев О. Е. Управление образовательными системами. В. Новгород, 1998.
32. 3 Российская конференция по экологической психологии: тезисы. М., 2003.
33. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии. М., 1996.
34. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы- перспективы использования. М., 2010.
35. Шиффман Х. Р. Ощущение и восприятие. СПб., 2002.
36. Каропа Г. Н. Принцип системной дифференциации в экологическом образовании // Педагогика. 1998. № 7.
37. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.
38. Гагарин А. В. Воспитание природой. Некоторые аспекты гуманизации экологического образования и воспитания. М., 2000.
1. Chvanova M.S. Metodologiya informatizatsii sistemy nepreryvnoy podgotovki spetsialistov: monografiya. Moskva- Tambov, 1999.
2. Deliya V.P. Formirovanie i razvitie innovatsionnoy obrazovatel'-noy sredy gumanitarnogo vuza. M., 2008.
3. Pestalotstsi I.G. Izbrannye pedagogicheskie proizvedeniya: v 3 t. M., 1965. T. 3.
4. Sovremennye obrazovatel'-nye programmy dlya doshkol'-nykh uchrezhdeniy / pod red. T.I. Ero-feevoy. M., 1999.
5. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya. Ot zarozhdeniya vospitaniya v pervobytnom obshchestve do kontsa XX v. / pod red. A.I. Piskunova. M., 2001.
6. Boguslavskiy M.V. XX v. rossiyskogo obrazovaniya. M., 2002.
7. Vendrovskaya R.B., Krupenina M.V., Shul'-gin V.N. O vzaimodeystvii shkoly i sredy // Sovetskaya pedagogika. 1990. № 2.
8. Slobodchikov V.I. Obrazovatel'-naya sreda: realizatsiya tseley obrazovaniya v prostranstve kul'-tury // Novye tsennosti obrazovaniya: kul'-turnye modeli shkol. M., 1997. Vyp. 7.
9. Lobachev S.L., Soldatkin V.I. Distantsionnye obrazovatel'-nye tekhnologii: informatsionnyy aspekt. M., 1998.
10. Gibson Dzh. Ekologicheskiy podkhod k zri-tel'-nomu vospriyatiyu. M., 1998.
11. Andreeva G.M. Psikhologiya sotsial'-nogo poznaniya. M., 1976.
12. Panov V.I. Ekologicheskaya psikhologiya: opyt postroeniya metodologii. M., 2004.
13. Gruzdeva V.N. Metodologicheskie podkhody k sozdaniyu obrazovatel'-nogo prostranstva shkoly
// Obrazovatel'-naya sreda: problemy i perspektivy razvitiya. SPb., 2001. S. 67−79.
14. Khrestomatiya po istorii zarubezhnoy pedagogiki. M., 1971.
15. Montessori M. Pomogi mne sdelat'- eto samomu / sost., vstup. st. M.V. Boguslavskiy, G.B. Kor-netov. M., 2006.
16. Blinov V.I., Sergeev I.S., Sinyushina I.V. [i dr.]. Kompetentnostnyy podkhod v professional'-nom obrazovanii. M., 2010.
17. Blonskiy P.P. Izbrannye pedagogicheskie proizvedeniya / sost.: N.I. Blonskaya, A.D. Sergeeva. M., 1961.
18. Molozhavyy S.S. Pedologicheskiy analiz trudovykh protsessov v shkole // Pedologicheskiy analiz pedagogicheskogo protsessa v shkole / pod red. S.S. Molozhavogo. M., 1930. S. 65−83.
19. Korchak Ya. Pedagogicheskoe nasledie. M., 1991.
20. D'-yui Dzh. Demokratiya i obrazovanie. M., 2000.
21. Khrestomatiya po istorii pedagogiki / sost. I.E. Lakin [i dr.]. M., 1971.
22. Rubtsov V.V. Osnovy sotsial'-no-geneticheskoy psikhologii. M., 1996.
23. NovikovaL.I. Shkola i sreda. M., 1985.
24. Manuylov Yu.S. Predmetno-esteticheskaya sreda uchenicheskogo kollektiva i ee vliyanie na lichnost'- starsheklassnika: avtoref. dis. … kand. ped. nauk. M., 1985.
25. Manuylov Yu.S. Sredovoy podkhod v vospitanii: avtoref. dis. … d-ra ped. nauk. M., 1997.
26. Sergeev S.F. Obuchayushchie i professional'-nye immersivnye sredy. M., 2009.
27. D'-yui Dzh., D'-yui E.V. Shkoly budushchego. Berlin, 1922.
28. Novye tsennosti obrazovaniya: tezaurus dlya uchiteley i shkol'-nykh psikhologov / red. -sost. N.B. Krylova. M., 1995. S. 94−96.
29. Kozyrev V.A. Teoreticheskie osnovy razvitiya gumanitarnoy obrazovatel'-noy sredy pedago-gicheskogo universiteta: avtoref. dis. … d-ra ped. nauk. SPb., 2000.
30. Leont'-ev A.N. Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniya: v 2 t. M., 1983. T. 2.
31. Lebedev O.E. Upravlenie obrazovatel'-nymi sistemami. V. Novgorod, 1998.
32. 3 Rossiyskaya konferentsiya po ekologicheskoy psikhologii: tezisy. M., 2003.
33. Slobodchikov V.I. O ponyatii obrazovatel'-noy sredy v kontseptsii razvivayushchego obrazovaniya. Vystuplenie na plenarnom zasedanii Pervoy rossiyskoy konferentsii po ekologicheskoy psikhologii. M., 1996.
34. Robert I.V. Sovremennye informatsionnye tekhnologii v obrazovanii: didakticheskie problemy- perspektivy ispol'-zovaniya. M., 2010.
35. Shiffman Kh.R. Oshchushchenie i vospriyatie. SPb., 2002.
36. Karopa G.N. Printsip sistemnoy differentsiatsii v ekologicheskom obrazovanii // Pedagogika. 1998. № 7.
37. Yasvin V.A. Obrazovatel'-naya sreda: ot modelirovaniya k proektirovaniyu. M., 2001.
38. Gagarin A.V. Vospitanie prirodoy. Nekotorye aspekty gumanizatsii ekologicheskogo obrazovaniya i vospitaniya. M., 2000.
Поступила в редакцию 17. 08. 2015 г.
UDC 37. 022
HISTORICAL-LOGICAL ANALYSIS OF BECOMING OF THE CONCEPT & quot-EDUCATIONAL ENVIRONMENT& quot- IN SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL LITERATURE IN THE CONTEXT OF METHODOLOGICAL BASIS
Nataliya Aleksandrovna KOTOVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student, Mathematical Modeling and Information Technologies Department, e-mail: nkoto va01 @yandex. ru
On the basis of historical and logical approach the main investigation phases are allocated with scientific and pedagogical community of a phenomenon & quot-educational environment& quot-. The following conditional stages are allocated: a stage of formation of initial ideas of the educational environment, a studying stage of & quot-a humanity position& quot- in development of the person as potential creator of the perfect world, a stage of development of the concept of & quot-the labor environment& quot-, a development stage of & quot-environment pedagogy& quot-, a stage of formation of the environment as object of the system analysis, a stage of formation of environmental approach, a stage of development of system ideas of the educational environment, a stage of methodological judgment of essence of the educational environment. The role of the educational environment in development of the trained is shown. The understanding of essence of the concept & quot-educational environment& quot- of dynamics of its specification by researchers is analyzed. Now steady need of society and the state for development of innovative economy the education system also passes to a new stage of development that defines new requirements to the educational environment of higher education institution. The vector of its development is directed towards formation of innovative infrastructure, inclusion of innovative design activity of students in educational process, activization of their participation in competitions of innovative products and services. The conclusion about a role of innovative approach to formation of the educational environment as methodological base to formation of the modern educational environment in higher education institution is drawn.
Key words: environment- educational environment- innovative approach- education- development.
DOI: 10. 20 310/1810−0201−2015−20−11(151)-29−46

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой