Образование как особая институциональная область культуры стран Западной Европы в конце XX века

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378
ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОСОБАЯ ИНСТИТУЦИОНАЛЬНАЯ ОБЛАСТЬ КУЛЬТУРЫ СТРАН ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ В КОНЦЕ XX ВЕКА
Н. В. Плаксина Статья посвящена вопросам взаимосвязи национальной
идентичности, национального характера, национальной культу-Курский ры и национального образования в странах Западной Европы в
государственный конце XX в. Рассматривается взаимообусловленность образова-
университет ния и культуры на национальных уровнях.
e-mail: Ключевые слова: образование, культура, национальная
natalyaneqrebetskaya@yanaex. ru
идентичность, национальный характер, европейская интеграция.
Введение
В конце XX в. в странах Западной Европы философы (Э. Фромм, А. Д. Урсул, Б. Гройс), педагоги (Д. Ленцен, Б. Саймон, С. Вильямс), психологи (Р. Берне, Д. Рейнор, Х. Хекхаузен), социологи (О. Тоффлер, Б. Метлер-Мейбом, У. Дайзард) зафиксировали и обосновали тесную связь между проблемами национальной идентичности, национального характера, национальной культуры и национального образования. Стремительное возрастание роли культуры как совокупности способов и результатов деятельности человека способствовало постепенному и достаточно длительному развитию национально-культурной идентичности, направленной на сохранение исторически сложившегося сообщества и его духовных ценностей. Это, в свою очередь, создавало предпосылки для формирования продуктивного социального характера, в котором предполагается наличие преемственной связи с лучшими чертами национального характера, идеалами, заключенными в ядре национальной культуры. «Мы полагаем, — отмечает Э. Фромм, — что такие идеалы, как истина, справедливость, свобода, хотя они часто оказываются лишь пустыми словами или рацио-нализациями, могут быть подлинными стремлениями человека и что любой анализ, не учитывающий эти стремления в качестве динамических факторов, ошибочен. Эти идеалы не метафизического характера, а коренятся в условиях человеческой жизни» [1, с. 39 — 43].
Вместе с тем немецкие философы-экзистенциалисты М. Хайдеггер, К. Ясперс, а также сторонники данного направления во Франции Ж. П. Сартр, А. Камю еще в 1960-х гг. ХХ в. убедительно доказали, что никак нельзя ограничиваться «поведением индивидуальности» под тот или иной социальный тип. При таком «поведении» фактически растворяется в общей массе яркая, неповторимая и единственная в своем роде индивидуальность, какой призван являться человек. Человеку необходимо созидать самого себя, осуществляя «проект» собственной личности и принимая высокую ответственность за нравственный выбор своего поведения. Для этого необходимо, по мнению Э. Фромма, чтобы человек (любой человек, а не представитель того или иного социального строя, класса или нации) стал высшей ценностью общества. Труд такого человека, его отношения с другими людьми были бы проявлением подлинно творческой («ненавязанной») активности. Необходимо преодолеть практику образования и воспитания «стандартизированной личности, среднестатистического человека» — в этом видел высшую цель науки и образования известный австрийский философ и психолог В. Франкл [8, с. 48 — 53].
Образование как социальный феномен стран Западной Европы
В целом, в западноевропейской традиции философствования понятие «образование» рассматривается только в контексте общей антропологической проблематики и его понимание обусловливается пониманием человека и его сущности [2, с. 40].
Обращение к человеческой сущности в процессе его обучения и воспитания — одна из ведущих характеристик влиятельного западноевропейского философского течения -неотомизма (Э. Жильсон, Ж. Маритэн, В. Бруггер, А. Демпф, Й. Де Фриз, Д. Мерсье, К. Фабро и др.). По мнению Иоанна Павла Второго, одного из наиболее известных представителей данного направления философии, учеба, чтобы не быть бесплодной, должна при-
вести студента прежде всего к полной зрелости духа и сознания, то есть сделать из него подлинного и страстного исследователя истины о человеке, о подлинных проблемах человека, о всех «почему» и «как» его существования [3, с. 125 — 149].
Западноевропейская философия конца ХХ в. рассматривает сущность образования как выход за пределы наличной, непосредственной ситуации с акцентом на историческую обусловленность индивида культурой, на его обращенность к традиции. Образование выступает в роли главного условия вхождения человека в коммуникационное пространство культуры социума. Человек осознает свою проблемность, так как его сущность не определена изначально. Ее обретение и осознание возможно только в процессе самостановления личности.
Образование рассматривается как категория бытия человечества, которая ответственна за полноценное воспроизводство личности каждого субъекта, посредством вовлечения индивида в духовную сферу, где «Я», исходя из собственных истоков, обретает свою сущность.
Личностно-ориентированное западноевропейское образование на новой основе дает ответ на знаменитые кантовские вопросы: что я знаю, во что я верю, как я должен вести себя в мире? Личностно-ориентированное образование неотделимо от культуро-ориентированного, а именно ориентированного в первую очередь на национальную культуру как часть мировой культуры, на сохранение национально-культурной идентичности. Образование выявляет заложенные в национально-культурной идентичности внутренние тенденции саморазвития человека, реализующиеся в условиях постиндустриального общества в форме продуктивного социального характера, за формирование которого ответственно образование. Поскольку речь идет именно о социальном характере, то он и рассматривается как феномен жизни общества в его целостности, а не в индивидуализированной форме (личностно-ориентированный подход в образовании предполагает индивидуализацию преподавания и обучения, индивидуальный стиль педагога и т. д.). Диалектическая связь национального и социального характеров проявляется как во влиянии национального характера на формирующийся социальный, так и в необходимости трансформации качеств национального характера применительно к требованиям продуктивного социального характера.
От образования в очень многом зависит, по какому пути пойдет человечество — либо к хаосу, дезорганизации, военной, экологической, антропологической катастрофе, либо к ноосфере, нравственному логосу, «трансценденции человека», к человечному в самом себе. Нельзя не согласиться с мнением А. Д. Урсула, что наука и образование «должны в перспективе образовать ту целостную систему формирования опережающего социальное бытие сознания, от которого „волны упреждения“ должны распространяться во все сферы социоприродной деятельности, ориентируя нас на устойчивое будущее. Можно сказать, что общество, в котором приоритетно именно образование („общество образования“), будет вместе с тем и информационным обществом, и глобальной цивилизацией с устойчивым развитием» [10, с. 128]. Разумеется, система образования не является автономной, и государство, заинтересованное в своем будущем, направленном на развитие и совершенствование человека и общества, должно относиться к развитию образования как к важнейшей задаче.
Ориентация образования на формирование продуктивного социального характера на основе сохранения национально-культурной идентичности является необходимым условием не только «выживания» общества на современном этапе, но и его устойчивого движения к ноосферному состоянию.
Таким образом, в Западной Европе понятие «образование» претерпевает изменения сущностных основ и переходит от понятия формы к оценке его как важнейшего компонента человеческого бытия (образование «деятельно» участвует в «построении» «внешнего» и «внутреннего» планов бытия человека).
В Западной Европе утверждается антропологический подход к пониманию целей и ценностей образования, характеризующийся синтезом категорий «образование», «ценность», «культура», «национально-культурная идентичность». Благодаря этому синтезу образование обеспечивает человека нормами и эталонами культуры, создавая базу для адаптации в социокультурной практике нового уровня, сохраняя при этом свою наиболее важную
функцию трансляции культуры и формирования разнокачественных адаптивных и одновременно творческих свойств специалистов для современного общества. Такое возможно при условии моделирования и формирования новых идеалов, целей, ценностей существования человека в культурных формах, которое осуществляют все субъекты образования.
Социальный субъект (государство, общество).
В государстве и обществе всегда формируется совокупность идей, положений, представляющих предпосылочные знания, определяющие выбор стратегии и определенной тактики становления, развития и направленности высшего образования. Прежде всего, стоит обратить внимание на то, что начинают меняться философские, а, следовательно, и национальные идеи, составляющие основу политики государства и общества на законодательном уровне в сфере высшего образования в целом. История государств стран Западной Европы свидетельствует о том, что представления государства и общества о процессе становления, развития и направленности высшего образования всегда совпадали, особенно в периоды прохождения критических точек развития государственных систем образования, в зарождающихся или новых социально-исторических, экономических, социально-культурных условиях. Это позволяло выдвигать цели, задачи, определять этапы и условия эффективности становления, развития, направленности образования, сочетать сложившиеся в образовании традиции с инновациями.
Научно-педагогическое сообщество как субъект высшего образования.
Научно-педагогическое сообщество разрабатывает и обосновывает совокупность положений и идей становления, развития и направленности высшего образования. Поскольку научно-педагогическое сообщество, как правило, всегда представлено несколькими научными школами, то создаются предпосылки для разработки и реализации различных моделей высшего образования в конкретных исторических условиях.
Индивид как субъект высшего образования.
В концепциях высшего западноевропейского образования прослеживается стратегическая тенденция — рассматривать становление и развитие образования с позиции индивидуальности. Индивидуальность реализует свободу выбора, своеобразие образовательного пути личности.
Для индивидуальности характерно стремление к самостоятельному поведению, формированию Я-концепции, собственному мироощущению, развитию определенных способностей. В результате индивид приобретает свою личностную, культурную идентичность. Индивидуальность воспринимает образование как «составляющую» образа жизни, вырабатывает к нему собственное отношение.
Индивидуальность — это образованный человек, подготовленный к полноценной жизни, то есть не только к ее разумным формам, но и к испытаниям, к сменам образа жизни, к изменениям. Такое понимание статуса индивидуальности в высшем образовании определяет его направленность: высшее образование есть особая институциональная область культуры страны, направленная на сохранение национально-культурной идентичности человека.
Образование как культурный феномен стран Западной Европы
Вместе с тем анализ многочисленных западноевропейских источников, посвященных проблемам образования, позволяет утверждать, что в настоящее время процессу сохранения и передачи культурных ценностей человечество придает наибольшее значение, полагая, что именно эти «комплексы ценностей» позволят сделать процесс духовного совершенствования человека более продуктивным.
Каждое общество на определенном этапе развития является носителем свойственной только ему культуры, включающей в себя нормы поведения, особенности языка и традиций, а также музыку, искусство и литературу данного социума [12, р. 118]. Национальная культура представляет собой систему духовных ценностей, характеризует качество и уровень жизни людей того или иного социального пространства. Данные «комплексы культурных ценностей» являются своеобразными регуляторами человеческой деятельности (мнения, традиции, мораль и т. д.). Чтобы человек смог успешно адаптироваться, а затем продуктивно функционировать в определенной социальной среде, ему необходимо усвоить и принять социальные ценности, ориентации, которые в дальнейшем превращаются в
естественный регулятор его жизнедеятельности. Причем, по мере осваивания уже устоявшихся культурных ценностей, каждый человек, как правило, производит новые, сохраняя и поддерживая уже существующие, подтверждая идею о том, что каждый индивид является творчески активным существом. В этой связи известный исследователь западноевропейского образования О. В. Долженко утверждает, что культура — это единство духовного, идеального и материального, определяющее многообразие жизненных путей того или иного субъекта деятельности вместе с присущими ему механизмами порождения нового самоопределения и самодетерминации [1, с. 88].
Культура помогает индивиду включиться в общественную жизнь, в течение которой он духовно и социально совершенствуется. Именно на уровне культуры, как правило, в полной мере выражается человеческая индивидуальность. Цель культуры — «цивилизация» личности, оказание ей помощи в постижении мира и воспроизводстве ее культурной сущности, субъектности. Ведущим фактором воспроизводства культурной сущности и идентичности общества и личности является образование.
Данные изменения в парадигме общественного сознания в конце ХХ в. не могли не отразиться на системах образования. Стали происходить изменения соотношений традиционных элементов системы образования: идеологии, образовательных институтов, обучающихся, преподавателей, методик образования и образовательных ресурсов. Данные процессы стали проявляться и в кризисе легитимности образовательных учреждений, в поиске новых способов их самоидентификации. Претерпевает изменение модель «образованного человека». Появляется философия «информационной цивилизации». Создаются условия для нового образования, которое становится основным механизмом гармоничного развития личности в современном социокультурном измерении [4, с. 34 — 35].
В последние десятилетия ХХ в. данные изменения инициировали постановку задач реформирования образования, отражающих специфику социокультурного и технологического развития того или иного общества Западной Европы.
Главная идея, заложенная в основу реформирования образования, заключалась в том, что человек может реализоваться исключительно благодаря процессу получения на протяжении всей своей жизни нового опыта и актуализации уже имеющегося. Только при таком понимании, по мнению Э. Фора, явно выходящем за рамки институционально признанных видов образовательной деятельности, образование может обеспечить выполнение важных социальных культуротворческих функций [6, с. 34 — 27].
При этом подчеркивалось, что сущность образования — формирование нового образа мира и новой, вписанной в этот образ, системы деятельности. Процесс же обучения, представленный в результатах образования, является сугубо социокультурным. С одной стороны, он соотносится со своим социально значимым содержанием, а с другой — обусловлен опытом человека как субъекта образовательного процесса и носителя собственной культуры. Образование должно быть ориентировано на развитие человека как субъекта собственной жизнедеятельности.
Специалисты в области развития западноевропейского образованиярассматривали образование как феномен, который должен «выводиться» не столько из перспективных задач общественного развития, сколько из наличного уровня и состояния общества и человека, их возможностей и надежд. Этот уровень необходимо рассматривать как социокультурную реальность, уже содержащую в себе будущее. Только в этом случае образование из средства социализации человека (в узком смысле) превратится в условие развития личности.
На этом фоне в последние два десятилетия ХХ в. в многочисленных дискуссиях, касающихся системы высшего образования, развернувшихся в Западной Европе, большое место начинают занимать процессы глобализации. Многие зарубежные исследователи подчеркивают, что глобализация и современные информационные технологии оказали существенное влияние на высшее образование, которое вынуждено приспосабливаться к меняющимся экономическим и социальным условиям. В центре внимания глобального образования — взаимосвязи между странами. Глобальное образование «формирует знания, навыки и мотивации, служащие основой для участия человека в жизни мира, характеризующегося культурным многообразием, неравенством, взаимосвязанностью, сотрудничеством и конфликтами» [5, с. 75].
Образование превращается в одно из условий всесторонней интеграции каждой
нации. Повышаются требования к квалификации специалистов для эффективной деятельности в глобализирующемся мире. Постепенно изменяется само понятие «образование» в связи с его интернационализацией.
Наконец, в конце 1980-х гг. ХХ в. ЮНЕСКО было издано свыше 20 докладов, посвященных анализу состояния образования в отдельных регионах мира и странах Западной Европы. Особое место принадлежит докладу Римского клуба, подготовленному в 1980 г. М. Эльмандирой и М. Малитцем «Нет пределов обучению». Выводы доклада строились с учетом необходимости ориентации образования на будущее состояние общества. Тем самым был провозглашен принцип упреждающей подготовки человека к условиям, о которых мало что известно, что свидетельствует о появлении представлений о непрерывном образовании, призванном обеспечить условия многократного возвращения человека в образовательную систему по мере того, как он сталкивается с новыми проблемами.
Система образования стала рассматриваться как особая область культуры, специализирующаяся на трансляции определенных знаний, ценностей и норм общества, обеспечивающих культурную преемственность поколений. Не случайно одна из главных задач, поставленная перед учителями Великобритании в учебном плане 1988 г., была сформулирована следующим образом: «…обеспечить духовное, моральное, культурное, умственное и физическое развитие учащихся и социума в целом» [11, р. 317].
Рассмотрение образования как особой институциональной области культуры, обеспечивающей трансляцию знания, норм, ценностей и эталонов культуры от поколения к поколению, позволило обществу не только выстроить логику становления и развития системы западноевропейского высшего образования, динамику его изменений, социокультурную детерминацию, но также увидеть зависимость сущностных характеристик содержания образования от существующих культурных традиций. При этом конкретная культурная традиция, поддерживаемая и культивируемая средствами образования, не сужала, а, наоборот, расширяла социокультурное пространство субъектов образования в период смены культурной программы.
Учебные заведения в этом случае становятся эталонными центрами культуры, не только обеспечивающими трансляцию культуры, но и реализующими связь с социокультурной практикой различного рода субъектов жизнедеятельности общества. Данная функция учреждений системы образования обеспечивает предпосылки развития социокультурных потребностей членов общества, соответствующих особенностям их исторического и социального развития.
Это с одной стороны. С другой стороны, структура и содержание образования всегда обусловлены культурной традицией и изменениями, происходящими в ценностных ориентациях общества и в личностных предпочтениях человека. Дидактические модели образования трансформируются отношениями субъектов учебно-образовательной деятельности в зависимости от менталитета общества, прошлого социокультурного опыта, типа его культуры, нравственных, правовых и политических традиций. Вместе с тем образование деятельно участвует в построении нового социокультурного пространства общества и человека как личности.
Заключение
Таким образом, образование «деятельно» воспроизводит культуру, формирует человека как потенциального субъекта социокультурной практики. Эта деятельная особенность образования обусловливает обогащение культурообразующей функции учебных заведений (эталонных центров культуры). В этом случае основу реализуемых современных технологий образуют не только знания, но и социокультурные, этнические детерминанты тех социумов, в рамках которых эти технологии функционируют. Данная особенность западноевропейского образования стала стратегической ориентацией действующих дидактических моделей, ориентированных на развитие интеллектуальных и творческих способностей личности, синтез различных типов знаний с этическим осмыслением результатов деятельности в контексте особенностей национальной культуры.
Эту идею подтверждают исследования стратегий современного западноевропейского образования, проведенные Б. Саймоном, который полагает, что образование есть способ формирования человека внутри общества со свойственной ему национальной культурой.
Более того, понимание феномена образования требует вовлечения в образовательный процесс всех формирующих факторов: семьи, группы сверстников, общественных организаций, учебных заведений. Он полагает, что в той степени, в какой человек изменяет окружающий его внешний мир, весь исторический процесс определенной нации следует рассматривать как культурно-исторический [7, c. 143 -147].
Б. Саймон придает огромное значение человеческому фактору, считая, что проблемы образования неразрывно связаны с человекознанием, с постижением роли личности в социальных процессах. Согласно данной точке зрения, очевидно, что образование является мощным фактором культуры, и в этом качестве оно должно быть направлено на все более полную реализацию потенциальных способностей личности.
Солидарен с Б. Саймоном немецкий исследователь образования Д. Ленцен, который также подчеркивает ведущую роль образования в процессе формировании личности человека [13, s. 147 — 211]. По его мнению, термин «образование» имеет свое структурное значение только в немецком языке и заключает в себе несколько измерений, характеризующих индивида:
1. Образование как индивидуальное состояние. На протяжении всего периода становления национального образовательного института очевидно наличие определенного образовательного идеала, который на каждом этапе развития нации классифицировал все содержание образования, определяя тем самым идеал «образованного человека». Например: человек считается образованным, если он проявляет некоторые познания национальной классической культуры (Гете, Шиллера, Цецерона и др.) —
2. Образование как индивидуальная возможность. Невозможность однозначного изложения основных положений содержания «формального образования» вызвала необходимость описания определенных способностей и компетенций, которыми должен обладать «образованный человек». В этом случае «образование» будет являться индивидуальной возможностью человека. Главное положение «формального образования» — кто научился тому, как надо учиться, тот может всегда сам добавить к своим знаниям новое-
3. Образование как индивидуальный процесс. Образование рассматривается как индивидуальный процесс становления человека во время его развития, раскрытие того, что уже имеется в нем, превращение его в индивида, единственного в своем роде-
4- Образование как высшая ценность человечества.
Кроме того, в каждой из культуросоциальных систем Западной Европы, которые составляют предмет собственно гуманитарного знания, процедуры образования обладают особыми, специфичными качествами. Их механизмы, причины, следствия предельно взаимосвязаны, подвержены случайностям и сугубо единичны в исторической практике этносов и народов, социальных групп и каждого человека в отдельности, поскольку развертываются в культурной среде, живой, подвижной и изменчивой.
Важно отметить, что образование сохраняет главное свойство культуры. Без образования нет культуры общества: образование культуры и культура образования взаимообусловлены. Эти понятия объясняют динамику и качество развития общества.
Список литературы
1. Долженко О. В. Очерки по философии образования.- М., 1995- - 241с.
2. Жданова М. В. Философское осмысление понятия «образование» в западноевропейской традиции // Образование в Сибири. 1995. — № 1. — С. 40 — 43.
3. Иоанн Павел Второй. «Мысли о Земном».М.: Изд-во Новости, 1992. — 420с.
4. Люрья Н. А. Образование и личность // Образование в Сибири. 1995. — № 1. — С. 29 — 35.
5. Можаева Л. Г. Развитие систем образования в Западных странах в условиях глобализации // Глобализация образования: Сб. обзоров. М., 2001. — С. 75 -114.
6. Реформа и развитие высшего образования: программа документов /ЮНЕСКО/. Париж, 1995. — 49 с.
7. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. — 197 с.
8. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1996. — 298с.
9. Фромм Э. Человеческий характер и социальный прогресс // Психология и психоанализ характера. Самара, 1997. — С. 39 -43.
10. Урсул А. Д. На пути к модели образования 21 века // Синергетика и учебный процесс. М., 1999. -С. 128 -135.
11. Capel S., Turner T. Learning to teach in the secondary school. Lnd. And N.Y., 1996. — 386 p.
12. The Hutchinson Encyclopedia. 2001ed., Helicon, Printed and bound by D. Agostine, Novara, Italy, —
1153 p.
13. Lenzen D. Orientierung. Erziehungs -Wissenschaft: wassiekann- was sie will. Hamburg. 1999.- 224 s.
EDUCATION AS A SPECIFIC INSTITUTIONAL SHPERE OF CULTURE IN SOME WESTERN EUROPEAN COUNTRIES AT THE END OF THE XXth CENTURY
N. V. Plaksina The article deals with problems of correlation between national
identity, national character, national culture and national education in
Kursk State some western European countries at the end of the xxth century. The
University interrelation of national culture and national education has been re-
vealed.
e-mail:
natalyanegrebetskaya@yandex. ru Keywords: education, culture, national identity, national charac-
ter, European integration.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой