Образование в дореволюционной Якутии: социокультурный контекст

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37. 014. 2
ОБРАЗОВАНИЕ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ ЯКУТИИ: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ
Николаева А. Д., Неустроева А. Н.
ФГАОУ ВПО «Северо-Восточный федеральный институт им. М. К. Аммосова» Якутск, Россия (677 000,
Якутск, пр. Ленина, 2), e-mail: allanikol@list. ru__________________________________________________
В статье обосновывается современный ментальный, социокультурный подход, выдвигается и обосновывается новая парадигма в изучении проблем образования. На примере сравнительного культурно-исторического анализа школьного образования и народной педагогики осуществлена постановка новой проблемы, приводится обоснование оригинальных выводов, которые могут служить конструктивным и прогностическим историко-культурным обоснованием проектирования и развития системы образования в национальном регионе.
Основной вывод, вытекающий из анализа истории народной педагогики: в той мере, в какой школьное образование становится деятельностно-развивающим, в такой же мере — «неформальное образование», этнопедагогический опыт становятся не «артефактом» или атавизмом, а живым, нормальным, культурно-историческим компонентом общего образования. Материалы исследования свидетельствуют о том, что на протяжении длительного исторического времени в Якутии не прерывалась духовная традиция, сохранялись и воспроизводились национальные основы образования, этнопедагогические начала, народная педагогика.
Ключевые слова: этнопедагогика, артефакт, неформальное образование, социокультурный контекст,
деятельностно-развивающее образование.
EDUCATION IN PREREVOLUTIONARY YAKUTIA: SOCIOCULTURAL ASPEKT Nikolaeva A. D., Neustroeva A. N.
North-Eastern Federal University named after M.K. Ammosov. Sakha Republic, Yakutsk, Lenina Street 2.
e-mail: allanikol@list. ru__________________________________________________________________________
The article touches upon modern, mental approach to the problem of education.
A new problem, some grounds are given on the basis of comparative cultural and historical analysis. It can result in constructive ground for designing and development of education in national region.
The analysis of popular pedagogy showed: as secondary education becomes teaching, so «informal education» becomes alive, normal cultural and historical component of common education. The investigation proved that during long historical time spiritual tradition did not break, national basis, popular pedagogy saved in Yakutia.
Key words: ethnopedagogy, artifact, informal education, sociocultural aspect, teaching.
Введение. В условиях социокультурной модернизации образования одной из задач является формирование этнокультурной и общечеловеческой идентичности личности. Для этого необходимо рассмотреть культурно-историческую характеристику организации образования в национальном регионе. И в первую очередь рассматривать общественную самоорганизацию в образовании, являющуюся условием воспроизводства этноса. При этом речь идет не просто об эмпирическом опыте, а о сформированном целостном, с соответствующими атрибутами и характеристиками типе образования. Анализ причин этого процесса, его стимулирование и поддержка, требуют обращения к истокам, осмысления уроков истории, эволюции системы образования. Такого рода анализ, осуществляемый на конкретном историко-педагогическом материале, позволяет держать «социокультурный контекст», вне которого организация, управление образованием в национальном регионе
предстают в виде копии общероссийской. В этом случае оказываются во многом непонятными изгибы и повороты национальной школы, затруднено содержательное, научно обоснованное прогнозирование и проектирование развития образования.
Рассмотрим это на примере социокультурной характеристики организации образования в дореволюционный период на примере Якутии.
Исходным моментом для понимания особенностей эволюции якутской школы выступает фактор диспропорции и неравномерности развития образования в разных социально-экономических районах России, имевший место в дореволюционный период. Развертывание сети школ разного типа в европейской части России резко опережало развитие сети в азиатской части, национальных окраинах- в земских губерниях в сравнении с не земскими, в средней полосе России в сравнении с обширной Сибирью, где в губерниях на 10−15 волостей с населением в 12 тысяч душ часто не имелось ни одной школы.
Анализ данных дореволюционной статистики свидетельствует, что в начале XX века более 80% всех начальных школ страны (почти 90% учащихся) находилось в европейской части России. На всю Сибирь приходилось около 5% школ (соответственно, около 4% учеников), на Восточную Сибирь еще меньше — 1,74% школ и 1,34% учащихся [7].
В Якутии в конце XIX века насчитывалось 81 учебное заведение, где обучалось 1783 ребенка, из них сельских начальных училищ — 13 (241 ребенок). 90,9% детей не было охвачено школьным образованием [5]. Из этого следует, что весь предшествующий период времени, включая XIX век, определяющую роль в образовании в Якутии играли другие факторы — народная педагогика, а также внесистемные, в значительной мере неформальные школы политических ссыльных, которые, по некоторым оценкам, составляли две трети всего русского населения края [1].
Рассмотрим влияние этих факторов подробней.
Суровые климатические условия Севера, кочевой и полукочевой образ жизни населяющих край народов, хозяйственная и бытовая обособленность наложили специфический отпечаток на характер народного воспитания, роль и место этнопедагогического типа образования в период, предшествующий массовой государственной школе.
Отталкиваясь от классического определения этнопедагогики, данного в трудах Г. Н. Волкова [4], под этнопедагогическим мы понимаем особый тип общего образования, включающий процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого создается конкретная личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт- собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, всю народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах, притчах,
песнях, загадках, поговорках, играх, игрушках и пр., в семейном укладе жизни, быте, традициях, а также философско-этические, собственно педагогические мысли и воззрения, т. е. весь педагогический потенциал, оказывающий влияние на процесс социо- и историкокультурного формирования личности [4- 3]. Этнопедагогика выступала архетипом
образования, глубоко связанная не просто с образом жизни, но и с анатомией и психологией северного человека. Его выживание в экстремальных условиях требовало развития особого типа способностей и вело к специфическим изменениям в биохимической, физиологической, антропологической структурах человека. Существенное значение имели высокоразвитая пространственная ориентация, физическая выносливость, наблюдательность, низкий порог сенсорной чувствительности слуха, кинестизических ощущений. Иными словами, жизнь требовала совершенствования физического типа человека и его мозга как органа приспособления к экстремальным условиям Севера [3].
Современные исследования фиксируют ряд специфических психофизиологических и социокультурных феноменов, которые оказываются свойственными человеку и сообществу в данных условиях: «феномен сонастроенности на пространство», «феномен своеобразного ритма связи северного человека с природой» и другие [8]. Веками происходило гармоническое сосуществование индивидуума с социумом и природой в условиях холода, формирование умения и настойчивости жить, решать проблемы. Для человека, представителя циркумполярной цивилизации, было характерно самоограничение в присваивающей хозяйственной деятельности, сферическое, обобщенное осознание жизни, одухотворенное творческое отношение к среде обитания. В экстремальных условиях вырабатывался непреложный моральный кодекс северянина, основной смысл которого сводился к взаимной поддержке человеческой жизни как основной ценности.
Такой «школе выживания» должен был, говоря современным языком, соответствовать особый тип общего и профессионального образования. В данном случае речь идет именно о сформированном целостном с соответствующими атрибутами и характеристиками типе образования, а не просто об эмпирическом опыте. Наша позиция состоит в следующем: подобно тому, как существует практическое образование,
равноценное теоретическому, есть и образование нешкольное, неформальное,
этнопедагогическое, которое в культурно-историческом смысле равноценно школьному типу образования. В этом смысле охотник, определяющий по следу животного его примерный возраст, пол, время прохождения, состояние здоровья, настроение и т. д. (что в прошлом умел делать практически любой охотник) — вовсе не менее образован, чем выпускник современной общеобразовательной школы: и с точки зрения освоения разных предметных областей знания (чтобы выработать такую разностороннюю информацию буквально с ходу, требуется
овладение знаниями во многих естественных, технических и гуманитарных областях), и с точки зрения комплексности и целостности самого знания.
Еще в глубокой древности у якутских племен появились зачатки педагогической мысли, представлявшие совокупность «неписаных законов», житейских правил, норм, вытекавших из народного опыта образования и воспитания, опыта семьи и этноса. Эти педагогические идеи развивали народные мыслители, певцы-импровизаторы, воины-богатыри, мастера-уусы, шаманы и знахари, передававшие свой опыт в области воспитания последующим поколениям. Пренатальное воспитание, раннее закаливание, игры и народные спортивные состязания, непосредственное включение в систему традиционных профессий, сказки и олонхо, игра на музыкальных инструментах, скороговорки и загадки, в которых закодирован особый, свойственный этносу способ мышления — палитра средств и возможностей этнопедагогики — поистине безграничны.
В специальных историко-педагогических исследованиях показывается, что в опыте народной педагогики содержатся и определенные механизмы передачи того, что мы назвали бы сегодня «предметным знанием» — по ботанике и зоологии, метеорологии, математике и физике, астрономии, психологии, медицине и др. Отсюда некоторыми авторами делается вывод о том, что «все это в какой-то степени подготовило почву для школьного обучения и воспитания» и, следовательно, переход бесписьменных народов к письменности и школе -проблема больше организационная, чем психолого-педагогическая и социокультурная. Между тем, это совершенно не так.
С конца XVIII века и, в особенности, во второй половине XIX, когда государственное школьное образование в Якутии начало приобретать более оформленные, устойчивые черты, обнаружилось ясно выраженное сопротивление местного населения, семьи к государственной школе. «…Жители с. Верхоянска, возражая против создания
государственной школы, говорили: «когда-то, дескать, будет польза, да еще и будет ли! Научат ли мальчика чему-нибудь? — Не научат… Да и какую потом он пользу принесет, грамотей-то? — Будет ли больше белок промышлять? Будет ли от этого корова по два теленка приносить?» [6]. Из подобного рода фактов организаторы школьного образования и позднейшие исследователи делали вывод об отсталости, невежественности северных народов, непонимании ими значения просвещения. Интересно, что нечто аналогичное имело место и в центральной России во взаимоотношениях земства и крестьянской общины второй половины XIX века. Как известно, российское земство — местные, выборные органы общественного самоуправления, создали свою, практически «параллельную» государственной особую по характеру, методам преподавания земскую школу. Историкогенетически она вышла из, так называемой, крестьянской школы грамоты, которая некоторое
время сосуществовала наряду с земской школой. Эволюционное расширение сети таких школ и внешкольного образования, то есть, экстенсивное развитие системы образования, не вызывало сопротивления в среде крестьян. Проблемы начались, когда с течением времени обнажились и обострились вопросы «интенсивного развития», качества образования, его социально-экономической эффективности и культуросообразности. По данным проводимых земствами опросов крестьяне отмечали, что народная школа «не настоящая», знания, полученные в ней, зачастую плохо усваивались, быстро выветривались, служили балластом в крестьянском быту. Крестьянские общины, сами создававшие элементарные школы грамоты, с интересом относившиеся к устройству библиотек, народных чтений, народных домов, вместе с тем, отторгали многие типы и формы образования: профессионального
сельскохозяйственного, инженерно-технического, медицинского и др. Попытки решения этих проблем только на пути изменения содержания образования, которые были предприняты в начале XX века, коренным образом не изменили ситуации. Иное содержание образования «не вживалось» в крестьянскую русскую среду (так же, как государственное школьное образование первоначально не вживалось в якутскую). Много позже, уже после революции, в эмиграции, в Русском народном университете в Праге, представители земства и русские педагоги-исследователи пришли к выводу, что дело не в недостатке просвещения -у земства и крестьян были разные представления о целях и ценностях образования. Крестьянство, «народ» традиционно воспринимались как государственными, так и
общественными силами как объект обучения, образования, просвещения, в то время как в действительности этот социальный и индивидуальный субъект обладал специфическим менталитетом, особой, самобытной крестьянской культурой, своими собственными ценностями и отношением к образованию и его практическим результатам [7].
Нечто подобное имело место и в истории Якутии во взаимоотношениях «неформального образования» и «формального», этнопедагогики и государственной школы. Дело не только в существенных различиях, так называемой «цивилизации устного творчества» и «книжной», с разным мировосприятием и психологией познания. Не только и не столько в культурных различиях пришедшего из России европейского исторического сознания и существовавшего в этнопедагогическом опыте Саха — восточного, азиатского. Основания проблемы, возможно, еще глубже. Современные исследования национальной школы показывают, что школа от школы может отличаться не по набору предметов, а по типу деятельности. С этой точки зрения можно выделить школы или образовательные системы, в основе которых лежит традиционный тип деятельности (передача готовых знаний, умений, навыков), развивающее образование, «диалог культур» и др. [2].
Государственное школьное образование в XIX в. как и сегодня базировалось на
знаниевой, предметной основе, в то время как архетипическая предметность этнопедагогического опыта является деятельностной. Игра-самоуправление,
непосредственное включение в трудовую деятельность, жизнь в природе, освоение традиционных ремесел и искусств, разгадывание загадок или заучивание любимых в народе Саха скороговорок, шаманизм с его технологиями эвристической инициации и обращения к неординарным источникам — все это формы «вхождения в культуру через собственные культуротворческие акты», активное деятельностное освоение действительности, образование, разворачиваемое на деятельностной основе. И оно может являться естественной предпосылкой развития, соединяться и гармонизировать только с соответствующим типом образования [2].
Таким образом, в той мере, в какой школьное образование становится деятельностноразвивающим, в такой же мере — «неформальное образование», этнопедагогический опыт становятся не «артефактом» или атавизмом, а живым, нормальным, культурно-историческим компонентом общего образования. В этом состоит важный вывод, вытекающий из анализа истории народной педагогики.
Таким образом, материалы исследования позволяют сделать вывод о том, что на протяжении длительного исторического времени в Якутии не прерывалась духовная традиция, сохранялись и воспроизводились национальные основы образования, этнопедагогические начала, народная педагогика. Доминируя в период становления формальной, государственной школы в девятнадцатом веке, свертываясь, но сохраняясь в форме ценностей, языка обучения, искусства, трудовых навыков- внутри унифицированной системы образования в двадцатом — это неформальное этнопедагогическое образование в самые неблагополучные и тяжелые периоды истории школы Якутии обеспечивало «этногенетический потенциал», сохраняло возможность качественных цивилизационных преобразований на национальной основе. При этом эволюция системы образования периодически соединяла культуру и цивилизацию, этнопедагогику и современные для того или иного периода образовательные идеи и технологии, приходившие в Якутию через передовую русскую и европейскую педагогику в условиях не столько миссионерства и русификаторства, сколько диалога, взаимовлияния и проникновения культур.
Список литературы
1. Афанасьев В. Ф. Школа и развитие педагогической мысли в Якутии. — Якутск, 1966. — 344 с.
2. Бугаев Н. И. Шаманизм как образовательная культура. — СПб: Изд-во Просвещение, 2004. -225 с.
3. Винокурова У. А. Воспитание и образование народов Севера. — Якутск:
Сахаполиграфиздат, 1997. — 156 с.
4. Волков Г. Н. Педагогика любви. Этнопедагогические сочинения. Т.1. — Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002. — 342 с.
5. Егоров В. Неустроев Н. Специфика деятельности малокомплектных и кочевых школ в условиях Севера. — М.: Изд-во Академия, 2003. — 194 с.
6. Казарян. П. Л. История Верхоянска. — Якутск: Изд-во Офсет, 2003. — 112 с.
7. Организация образования в сельской местности России. Исторический очерк. Под ред. А. М. Цирульникова. — М.: Изд-во Перспектива, 1993. — 114 с.
8. Слободчиков В. И. Исаев. Е. И. Психология развития человека. — М.: Изд-во Просвещение, 2000. — 223 с.
Рецензенты:
Данилов Дмитрий Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, зав. кафедрой профессиональной педагогики, психологии и управления образованием педагогического института Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова, г. Якутск.
Корнилова Алла Георгиевна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой социальной педагогики педагогического института Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова, г. Якутск.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой