Представления родителей в структуре готовности ребенка к школе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 159.9. 072
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ В СТРУКТУРЕ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ
Новицкая Е. С.
ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» Российской академии образования, г. Москва,
Россия (119 121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8), e-mail: ippdrao@ya. ru, сайт: admin@jppdrao. ru_
Статья посвящена проблеме родительских представлений о готовности ребенка к школе. В статье проанализировано содержательное наполнение представлений родителей о готовности ребенка к школе (выделены компоненты готовности в представлениях родителей) — приведены результаты исследования школьной готовности и родительских представлений- выявлено различие между представлениями родителей и реальным уровнем готовности к школе современных детей. Статья содержит анализ родительского представления в структуре детско-родительских отношений и паттернов родительских представлений как факторов готовности ребенка к школе. По результатам проведенного исследования выявлены факторы, обуславливающие неосознаваемые установки родителей: давление родителей в процессе воспитания ребенка, характер взаимодействия родителей с ребенком, незрелость родительской роли. Авторами статьи разработана специальная анкета для анализа представлений родителей о готовности детей к школе, экспериментально доказано различие в представлениях родителей о готовности ребенка к школе и реальным уровнем школьной готовности детей, связанное с завышенными требованиями родителей к интеллектуальной подготовке ребенка.
Ключевые слова: готовность к школе, детско-родительские отношения, родительские представления о готовности ребенка к школе, родительские установки, семантическое пространство родителей.
PARENTAL VIEWS IN THE STRUCTURE OF THE READINESS OF THE CHILD TO THE SCHOOL
Novitskaya E.S.
Federal State Scientific Institution Institute ofpsychological-pedagogical problems of childhood of the Russian Academy of education, Moscow, Russia (119 121, Moscow, Pogodinsky St., 8), e-mail: ippdrao@ya. ru, website: admin@ippdrao. ru
The article deals with parental perceptions of children'-s readiness for school. The article analyzes the substantive content of representations of parents about children'-s readiness for school, the results of studies of school readiness and parental views on the basis of the educational institution- revealed the difference between the views of parents and the actual level of readiness for school children today. The article analyzes the parent view in the structure of parent-child relationships and provide information about patterns of components of parental representations as factors child'-s readiness for school. According to the results of the study revealed the factors causing unconscious installation parents: the pressure of parents in upbringing of the child, the parent interaction with the child, the immaturity of the parent role. The authors developed a special questionnaire for the analysis of the views of parents on the readiness of children for school, experimentally proved the difference in the views of parents on the child'-s readiness for school and the real level of school readiness of children associated with high demands of parents for the intellectual training of the child.
Keywords: school readiness, parent-child relationships, parenting ideas about children'-s readiness for school, parental or family, parents semantic space.
Взаимодействие дошкольной образовательной организации с семьей — обязательное условие обеспечения качества дошкольного образования. Как один из основных принципов организации дошкольного образования представлен в федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (2013) принцип сотрудничества дошкольной образовательной организации с семьей. Широко признанным является мнение,
согласно которому развитие ребенка определяется деятельностью непосредственного эмоционального общения ребенка с близкими ему взрослыми. Немаловажное значение для развития ребенка имеет структура семьи (полная, неполная семья, количество детей в семье и т. п.). Возрастные особенности ребенка развиваются в семье под влиянием условий жизни, психологического климата. Социальная среда может ускорить или задержать формирование психологических возрастных особенностей, а также изменить форму их проявления [8].
Исследование семьи как фактора формирования психологической готовности ребенка к школе является приоритетным в нашей работе.
Детско-родительские отношения в семье представляют при этом существенный интерес для педагогики и психологии, т.к. ребенок в своем развитии буквально «впитывает» в себя аффективные реакции, неосознаваемые мотивы, суждения и установки родителей (т.е. то, что не поддается осмыслению и осознанию человеком), выстраивая в дальнейшем и свое собственное отношение к себе, вещам, событиям и окружающим людям [9]. Поэтому мы предполагаем, что и такая важная характеристика взросления ребенка, как его готовность к школьному обучению, не может сформироваться без родительского участия и без воздействия на ребенка определенных родительских суждений (представлений) о данном явлении в частности. Помимо этого, родительские представления, установки, отношения, касающиеся готовности ребенка к школе, отражают прогностические способности родителей — то, насколько родитель понимает и оценивает возможности своего ребенка в последующем обучении.
Семья в большинстве своем является закрытой системой, доступ в которую для исследователя бывает затруднен психологическими защитными реакциями членов семьи, в основном отрицанием. Члены семьи редко осознают мотивы своих действий и тем более не сообщают их другим людям. Исследование скрытых, неосознаваемых интеракций, интроектов, когниций членов семьи (родителей) помогает открыть доступ к причинам многих проблем в поведении и развитии ребенка [9]. Большую роль в этом играет исследование родительских представлений о готовности их детей к школе и взаимосвязи данных представлений с реальным уровнем готовности ребенка к школьному обучению. Трансляция родителями ребенку на бессознательном уровне своих собственных представлений и суждений может повлиять на восприятие окружающего мира самим ребенком.
Исследование было направлено на выявление особенностей представлений родителей о готовности ребенка к школе, а также на определение характера взаимосвязи между психологической готовностью ребенка к школе и представлениями родителей о данной готовности.
В исследовании приняли участие взрослые с различным родительским стажем (54 человека), родители (37 человек) и дети (37 человек) из Центра образования № 1881 г. Москва, СОГКУ «Центр занятости населения города Смоленска», Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ).
На первом этапе эмпирического исследования нами были отобраны семьи, проведено естественное наблюдение и изучение личных дел детей в условиях детского сада, направленное на получение основных данных о развитии ребенка, составе семьи, характере воспитания, получены данные о семьях с помощью интервьюирования родителей, затем было проведено групповое и индивидуальное тестирование детей для определения уровня готовности каждого ребенка к школе.
На втором этапе были исследованы родительские представления, особенности родительского отношения, уровень семейной тревоги у родителей, а также родительские установки и реакции. На данном этапе было проведено повторное тестирование эмоциональной готовности каждого ребенка, исследование успешности каждого ребенка в первом полугодии первого класса на материалах, заполненных классными руководителями анкет, и устных отзывов учителей, а также путем анализа государственного школьного тестирования готовности каждого ребенка к школе.
На третьем этапе был проведен количественный и качественный анализ полученных данных, подтверждена гипотеза исследования, даны ответы на задачи практической части исследования.
Для исследования родительских представлений о готовности ребенка к школе нами была разработана специальная анкета. Она позволяет выявить уровень различных компонентов готовности ребенка к школе буквально «глазами» родителей, а также оценить значимость различных аспектов школьной подготовки и школьной жизни в представлениях родителей.
Данная методика разрабатывалась нами на материале ассоциативного эксперимента и была апробирована в ходе практического исследования.
Методика представляет собой специализированный семантический дифференциал, т. е. родителям предлагаются утверждения, касающиеся различных сторон школьной готовности и обучения ребенка в первом классе, которые они должны оценить по 4-х балльной шкале.
Дополнительно для исследования готовности детей к школе и компонентов детско-родительских отношений мы использовали стандартизированные методики: опросник
«Измерение родительских установок и реакций» (PARI), авторы Е. Шефер и К. Белл- методика диагностики родительского отношения (ОРО), авторы А. Я. Варга и В.В. Столин- опросник «Анализ семейной тревоги» (АСТ), авторы Э. Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис- методика на определение самооценки у детей «Лесенка" — методика на определение сформированности ВПШ — «Стандартная беседа Нежновой" — «Определение мотивов учения» (в разработке М.Р. Гинзбург) — стандартизированные методики для диагностики умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от пяти до шести лет) под редакцией Л. А. Венгера и сотрудников- тест детской тревожности (авторы Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) — проективный тест «Домики» (автор О. А. Орехова).
На первом этапе исследования для определения групп родительских представлений о готовности к школе нами проводилось исследование среди студентов-заочников и специалистов Центра занятости (всего в исследовании приняли участие 54 человека) методом ассоциативного эксперимента.
С целью выяснения отношения взрослых к готовности ребенка к школе, знания компонентов готовности мы предложили респондентам написать не менее 15 слов (выражений), которые ассоциируются у них с понятием «готовность ребенка к школе». Для нас было важным проанализировать семантическое поле понятия готовности ребенка к школе в представлениях взрослых и выделить следующие параметры: знание о компонентах готовности ребенка к школе (интеллектуальной, личностной, физической, эмоциональной) — содержательное наполнение представлений родителей о различных компонентах готовности к школе- какому компоненту родители придают наибольшее значение (таблица 1).
Таблица 1
Семантическое поле понятия «готовность ребенка к школе» по результатам ассоциативного эксперимента
Параметры семантического поля: Количество опрошенных и ассоциации:
1. Содержательное наполнение представлений родителей о различных компонентах готовности к школе: 1) Интеллектуальная 2) Психологическая 1) 57% - знание букв, цифр, умение логически мыслить, умение читать и писать 41% - ориентация в пространстве и времени 18,5% - «логика» 5,5% - развитая речь 2) 42,5% - собственно психологическая готовность 24% - умение общаться, коммуникабельность 5,5% - эмоции («развитие чувств»)
3) Физическая 3) 15% - хорошее здоровье 9% - развитие мелкой моторики 7% - усидчивость 7% - умение выдерживать физические нагрузки
2. Какому компоненту родители придают наибольшее значение Интеллектуальная готовность
3. Дополнительные компоненты 54% - важность школьной формы, школьных принадлежностей 31% - самостоятельность ребенка 18,5% - проблема выбора учителя и отношения к учителю 13% - дополнительная подготовка ребенка к школе («репетиторство», «начальная педагогическая подготовка», «дополнительные курсы»)
Знание о компонентах готовности ребенка к школе проявляется в том, что у 100% родителей данное понятие ассоциируется с интеллектуальной готовностью- у 42,5% - с психологической готовностью- у 28% - с мотивационным компонентом («желание учиться»).
Сопоставив результаты проведенного анкетирования с методиками изучения родительских установок (РЛВ. У), родительского отношения (ОРО), а также программами изучения уровня готовности ребенка к школе (тесты Венгера, методика Гинзбурга, Стандартная беседа Нежновой, самооценочные методики, методика ценностных ориентаций Ореховой «Домики» и т. п.), мы составили список представлений родителей, которые можно разделить на 6 основных групп, в которые, помимо основных компонентов школьной готовности, традиционно выделяемых психологами (интеллектуальная, личностная, эмоциональная, физическая готовность к школе и т. п.), вошли также и другие представления:
1. Представления о психологической готовности детей к обучению в школе.
2. Представления, связанные с внеучебными сторонами школьной жизни.
3. Представления о дошкольной подготовке и дополнительных занятиях.
4. Представления о физической и физиологической готовности.
5. Представления о взаимоотношениях с учителем, выбор учителя.
6. Представления о проблемах начального этапа обучения.
На втором этапе нашего исследования мы предположили, что родительские представления о готовности ребенка к школе взаимосвязаны с проявлениями интеллектуальной, личностной, эмоциональной и другими типами готовности к школе у
ребенка. Надо заметить, что полученные в результате тестирования количественные данные не могут рассматриваться в качестве жестких показателей развития ребенка и свидетельствуют лишь о соотношении с возрастной нормой, установленной для большинства детей. Поэтому выявленные нами особенности школьной готовности испытуемых мы также анализировали качественно, опираясь на соотношение всех показателей.
В дошкольной группе уровень умственной готовности выше среднего обнаружен у 38% детей, средний уровень — у 62% детей. Мы видим, что уровень умственной готовности ниже среднего не выявлен ни у одного ребенка. В начале учебного года, в первом классе, результаты изменились, причем в лучшую сторону (в отношении большинства): средний уровень умственной готовности выявлен у 38% детей, уровень выше среднего — у 62%, т. е. уровень умственной готовности повысился у 57% детей, понизился у 5% детей, остался прежним — у 30% детей. Полученные результаты свидетельствуют о нормальном уровне умственного развития детей в данной выборке в целом.
Результаты исследования личностной готовности показывают, что большинство детей имеют средние баллы по развитию компонентов личностной готовности — почти 84% всей выборки- низкий уровень личностной готовности обнаружен у одного ребенка (3%) — высокой личностной готовностью к обучению в школе обладают 13% детей.
По результатам проведенного исследования уровня тревожности высокий уровень в дошкольной группе выявлен у 2,7% детей, средний уровень — у 94,6% детей, низкий — у 2,7% детей. В первом классе в целом по выборке уровень тревожности у детей повысился: высокий уровень обнаружен у 38% детей, средний — у 62%. Таким образом, 78% детей в первом классе имеют более высокий уровень тревожности, чем в детском саду- 13,5% детей имеют уровень тревожности ниже, чем в детском саду- 8,5% детей имеют такой же уровень тревожности, как в детском саду.
По результатам тестирования по методике «Домики» нам удалось систематизировать информацию, выделить наиболее характерные особенности исследуемой эмоциональной сферы детей, с учетом первичного анализа в контексте возрастно-психологического консультирования и схемы описания ответных листов, предложенных О. А. Ореховой. После анализа всех исследуемых особенностей нами был выведен интегральный результат уровня эмоциональной готовности каждого ребенка к школе (низкий, средний либо высокий).
При анализе результатов тестирования в первом классе мы обратили внимание на увеличение числа детей с инверсиями цветового градусника, а также усиление суммы тревог у некоторых детей. Итак, 3% детей имеют инверсии в сумме тревог в 9!, столько же детей — в
6! и 5! У 19% детей обнаружены инверсии в 4!, у 13,5% детей — в 3!, у 8% детей — в 7! Данные по инверсиям в дошкольный период и в первом классе мы разместили в таблице (таблица 2).
Таблица 2
Суммы тревог по инверсиям цветового градусника у исследуемых детей в дошкольный период и в начале обучения в первом классе
Сумма Подготовительная Первый
тревог группа д/с (%) класс (%)
3! 19 13,5
4! 13,5 19
5! 0 3
6! 0 3
7! 5 8
8! 3 0
9! 0 3
Дифференцированность эмоций у детей в начале учебного года в школе выражена больше, чем в детском саду, мы так же отразили это в таблице (таблица 3).
Таблица 3
Дифференцированность — обобщенность социальных эмоций и ценностных ориентаций у детей в детском саду и в первом классе
Степень Подготовительная Первый
дифференцированности эмоций группа д/с (%) класс (%)
Обобщенность 19 0
(амбивалентность)
Дифференцированы слабо 8 16
Дифференцированы не 38 46
полностью
Дифференцированность 35 35
(тонко дифференцированы)
Блоки деформации личностных отношений в субъективно ценностной системе
личности у детей в начале учебного года также изменились по сравнению с детским садом: уменьшился процент детей с деформациями во всех блоках (всего 3%) и увеличилось количество детей, не имеющих деформаций вообще (35%) — см. таблицу 4.
Таблица 4
Блоки деформации личностных отношений в субъективно ценностной системе личности у детей в детском саду и в первом классе
Название блока Подготовительная группа д/с (%) Первый класс (%)
Базовый комфорт и благополучие 22 27
Личностный рост 27 24
Межличностное взаимодействие 32 35
Потенциальная агрессия 32 24
Познавание мира 43 32
Нарушения во всех блоках сразу 8 3
Нет нарушений 32 35
Особенности эмоционального отношения к школе в целом, так же, как и отношения к детскому саду, мы поместили в таблицу (таблица 5). Из таблицы видно, что число детей с отрицательным отношением к школе и обучению в первом классе больше, чем детей с отрицательным отношением к детскому саду в подготовительной к школе группе.
Таблица 5
Эмоциональное отношение детей к детскому саду и к школе в подготовительной
группе и в первом классе
Отношение к детскому Подготовительная Первый класс
саду / школе группа д/с (%) (%)
Положительное 70 59
Нейтральное 8 16
Амбивалентное 5 3
Отрицательное 16 22
Анализ общего уровня эмоциональной готовности по результатам данного тестирования позволяет заключить, что уровень эмоциональной готовности к школе у исследуемых детей в первом классе выше, чем в детском саду (см. таблицу 6).
Таблица 6
Уровень эмоциональной готовности к школе по тесту О. А. Ореховой у детей в детском
саду и в первом классе
Уровень эмоциональной готовности к школе Подготовительная группа д/с (%) Первый класс (%)
Высокий 30 40,5
Средний 51 43
Низкий 19 16
Далее мы сопоставили полученные результаты уровня развития компонентов школьной готовности детей и представления родителей исследуемых детей о школьной готовности, полученные после анкетирования с помощью «Анкеты представлений родителей о готовности ребенка к школе».
Для выявления особенностей представлений родителей о готовности детей к школе мы суммировали индивидуальные протоколы испытуемых и подвергли процедуре факторного анализа общегрупповую матрицу данных. Факторный анализ проводился с использованием процедуры поворота факторных структур по принципу уапшах с целью отыскания оптимального решения. Каждый полученный в результате обработки фактор объединяет в группы взаимосвязанные свойства, образующие смысловой блок.
В семантическом пространстве родителей выделены 3 фактора, объясняющих 63,4% общей дисперсии. Поскольку число выделенных факторов является показателем когнитивной сложности представленного явления в сознании испытуемого, такое маленькое количество факторов, на наш взгляд, показывает относительную упрощенность, слабую дифференциацию родителей в представлениях о готовности ребенка к школе, сформированности необходимых свойств к началу обучения, различиях в компонентах готовности.
Первый фактор, объясняющий 35,3% общей дисперсии, включает следующие представления родителей:
представления об интеллектуальной готовности представления о внеучебных сторонах школьной жизни представления о дошкольной подготовке
0,7
0,8
0,8
Данные факторные нагрузки свидетельствуют о восприятии родителями интеллектуальной готовности как основного показателя готовности ребенка к школе (при этом сюда входят, в первую очередь, умение писать, считать и читать). Интеллектуальную готовность, по мнению родителей, должны развивать дошкольная подготовка (они взаимосвязаны), а также различные внеучебные занятия и стороны школьной жизни. В целом фактор включает в себя достаточно предсказуемое отношение родителей к началу обучения в школе: на протяжении многих десятилетий «натаскивание» ребенка перед поступлением в первый класс как в детском саду в виде подготовительных занятий, так и в школе и семье, является приоритетной формой подготовки ребенка к школе, т.к. многие родители считают, что интеллектуальные умения, кругозор и широта знаний, «начитанность» ребенка являются достаточным условием успешного обучения в первом классе.
Второй фактор, объясняющий 12,6% общей дисперсии, включает в себя представления родителей о первом учителе ребенка: 0,7. Это может означать, что выбор учителя и взаимоотношения с учителем, которые будут складываться у ребенка в первом классе, очень важны для родителей, и, по их мнению, во многом определяют желание ребенка ходить в школу и его готовность к обучению. Действительно, благоприятные и комфортные отношения между учителем и первоклассником могут повлиять на его адаптацию в школе, к тому же в современном мире, когда профессия учителя становится менее оплачиваемой и популярной, как раньше, вопрос о том, кто будет находиться с ребенком в течение учебного дня и станет для него первым проводником по миру знаний, становится все более насущным для родителей, которые становятся более избирательными и начинают предъявлять к учителям завышенные требования.
Третий фактор, объясняющий 15,5% общей дисперсии, содержит отрицательное значение и включает в себя представления родителей о проблемах начального этапа обучения ребенка в школе: -0,8. Это может означать, что большинство родителей считают, что при соблюдении необходимых, по их мнению, условий для подготовки ребенка к школе (мы принимаем во внимание факторы, описанные выше), проблем, которые могут возникнуть у первоклассника, быть не должно. Надо заметить, что в спектр возможных проблем при поступлении в школу и обучении в первом классе родителями были включены следующие: проблема возраста, с которого нужно начинать школьное обучение- желание ребенка получать только хорошие оценки- проблемы, связанные с развитием ребенка- школьная
программа.
Проведя процедуру факторизации данных представлений, мы пришли к выводу, что за понятием «готовность ребенка к школе» большинство родителей не видят главного -психологической готовности, которая включает, помимо интеллектуального компонента (когнитивного), еще и мотивационный, и личностный.
Для дальнейшего анализа неосознаваемых установок родителей мы использовали процедуру факторного анализа при обработке результатов тестирования по методике PARI.
Среди неосознаваемых родительских установок нами были выделены 3 фактора, объясняющих 49% общей дисперсии.
Первый фактор, объясняющий 25% общей дисперсии, включает следующие установки:
исключение внесемейных влияний (зависимость ребенка от матери) 0,8
доминирование матери 0,7
навязчивость родителей, вмешательство в мир ребенка 0,7
Данный фактор мы условно обозначили «давление родителей в процессе воспитания ребенка».
Второй фактор, объясняющий 14% общей дисперсии, включает установки:
вербализация (предоставление ребенку возможности высказаться) 0,7
товарищеские отношения 0,8
Данный фактор мы обозначили как «характер взаимодействия родителей с ребенком».
Третий фактор, объясняющий 10% общей дисперсии, включает установки:
«мученичество» родителей (неудовлетворенность ролью хозяйки) 0,8
уклонение от конфликтов (избегание общения с ребенком) 0,7
Данный фактор мы условно назвали «незрелость родительской роли».
Для сопоставления объективного уровня готовности детей к школе по параметрам умственной, личностной и интеллектуальной готовности и субъективной представленности данных компонентов в семантическом пространстве родителей мы также использовали процедуру факторного анализа матрицы данных, включающих количественное выражение наблюдений 3 уровней: высокого (3 балла), среднего (2 балла) и низкого (1 балл). Факторный
анализ проводился с использованием процедуры поворота факторных структур по принципу уапшах исходных значений с целью отыскания оптимального решения. Полученные в результате 3 фактора объединяют в себе взаимосвязанные особенности представлений родителей в структуре готовности ребенка к школе и объясняют 69,5% общей дисперсии.
Первый фактор, объясняющий 31% общей дисперсии, включает в себя:
уровень умственной готовности ребенка 0,7
уровень эмоциональной готовности ребенка 0,8
Этот фактор объясняет наиболее тесную взаимосвязь компонентов умственной и эмоциональной готовности у детей в исследуемой выборке.
Второй фактор, объясняющий 21,2% общей дисперсии, включает в себя всего одно свойство — представления родителей об умственной готовности ребенка к школе — 0,9. На наш взгляд, этот фактор — один из наиболее важных в нашем исследовании. Он позволяет сделать вывод о том, что в представлениях родителей доминирующую роль занимает озабоченность уровнем интеллектуальной (умственной) готовности ребенка к школе, а, с учетом ранее проведенного анализа по результатам анкетирования родителей и выявления групп представлений, это может нанести ущерб остальным компонентам готовности, в первую очередь, психологической, которая в сознании родителей представлена очень мало или не представлена вообще.
Третий фактор, объясняющий 17,3% общей дисперсии, включает в себя:
уровень личностной готовности ребенка 0,7
представления родителей о личностной готовности ребенка 0,8
Данный фактор объединяет в группу представления родителей о личностной готовности ребенка к школе и реальный уровень личностной готовности детей в первом классе, что свидетельствует об осознании родителями важности данного компонента готовности.
Подводя итог нашему исследованию, можно сделать следующие выводы.
Представления родителей о готовности к школе включают в себя дополнительные, выявленные в результате нашей экспериментальной работы представления: о первом учителе, о проблемах первого этапа обучения, о внеучебных сторонах школьной жизни, о дошкольной подготовке, что позволяет косвенно определить потребности родителей к дошкольной подготовке ребенка перед поступлением в первый класс и наиболее значимые для родителей
проблемы на данном этапе воспитания.
Родительские представления, определяясь особенностями когнитивной, мотивационной и эмоциональной сфер родителей, можно выявить путем изучения родительских установок и реакций.
Проблема родительских представлений о готовности ребенка к школе интегрирует в себе проблемы семейного воспитания, детско-родительских отношений и требования, предъявляемые к уровню готовности первоклассника в школе.
В представлениях родителей доминирующую роль занимает озабоченность уровнем интеллектуальной (умственной) готовности ребенка к школе, т. е. умственная готовность воспринимается современными родителями как основной показатель школьной готовности, что может привести к излишней ранней «интеллектуализации» ребенка в ущерб развитию остальных психических процессов и свойств.
В представлениях родителей выявлено отрицание проблем начального этапа обучения при понимании родителями значимости умственной готовности, дошкольной подготовки детей и правильном выборе первого учителя.
При сопоставлении уровня детей к школе в реальности и в представлениях родителей положительные результаты были получены по компоненту личностной готовности, т. е. оценка родителями личностного развития ребенка обладает точностью и прогностической ценностью.
Экспериментально доказано различие в представлениях родителей о готовности ребенка к школе и реальным уровнем школьной готовности детей, связанное с завышенными требованиями родителей к интеллектуальной подготовке ребенка.
Исследуемые нами уровень умственной, личностной и эмоциональной готовности детей к школе после поступления в первый класс повысился по сравнению с подготовительной группой детского сада. Больше остальных возрос уровень умственной готовности к школе.
Список литературы
1. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. — СПб.: Питер, 2004. — 208 с.: ил.
2. Дружинин В. Н. Психология семьи / В. Н. Дружинин. — СПб.: Питер, 2008. — 176 с.
3. Думитрашку Т. А. Влияние внутрисемейных факторов на формирование
индивидуальности / Т. А. Думитрашку // Вопросы психологии. — 1991. — № 1. — С. 135.
4. Емельянова Т. П. Конструирование социальных представлений в условиях трансформации российского общества / РАН. Ин-т психологии. — М., 2006. — 400 с.
5. Орехова О. А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. — СПб.: Речь, 2002. — 112 с.
6. Серкин В. П. Методы психосемантики: Учеб. пособие для студентов вузов. — М.: Аспект Пресс, 2004. — 207 с.
7. Спиваковская А. С. Как быть родителями: о психологии родительской любви / А. С. Спиваковская. — М.: Педагогика, 1986. — 160 с.
8. Чуганова К. Е. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе / К.Е. Чуганова- Моск. открытый соц. ун-т, Каф. соц. психологии. — М.: МОСУ, 2005. — 58 с.
9. Бек А. Когнитивная психотерапия депрессии / А. Бек, А. Раш, Б. Шо, Г. Эмери. — СПб.: Питер, 2003. — 304 с.
10. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка / Г. Т. Хоментаускас. — М.: Педагогика, 1989. -205 с.
Рецензенты:
Кудрявцев В. Т., д. псх.н., профессор, главный научный сотрудник ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, г. Москва-
Михайленко Н. Я., д.п.н., профессор, главный научный сотрудник ФГНУ «Институт психолого-педагогических проблем детства» РАО, г. Москва.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой