Дидактические аспекты проблемы формирования культуры самовыражения учащихся средствами искусства и художественно-творческой деятельности

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

С.А. Прохорова ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ САМОВЫРАЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДСТВАМИ ИСКУССТВА И ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Эта статья раскрывает дидактические аспекты проблемы формирования у учащихся культурного опыта самовыражения. А втор рассматривает в качестве средств формирования данного опыта искусство и художественно-творческую деятельность.
Современное предназначение образования заключается в том, чтобы обеспе-чить учащимся возможность «вхождения» в культуру, обретения опыта культурного бытия, выработки широкого спектра культуросообразных качеств, придающих действиям субъектов духовный, подлинно человеческий смысл. Это актуализирует задачу формирования у учащихся культуры самовыражения как неотъемлемой составляющей общей культуры человека.
Необходимость решения данной задачи продиктована тем, что сегодня в практике школьного образования и жизнедеятельности в целом, мы имеем массу примеров крайне низкой культуры самовыражения субъектов, проявляющейся в различных формах их асоциального поведения, грубых варварских действиях, утверждении «себя» и «своего» на фоне отрицания культурно-ценностных ориентиров.
Один из возможных путей решения проблемы низкой культуры самовыражения субъектов лежит через приобщение учащихся к искусству и худо-жественно-творческой деятельности. Ведь именно в искусстве и художественном творчестве более всего востребована человеческая индивидуальность, именно здесь наиболее ярко проявляется способность человека к самовыражению.
Обладая огромным культурно-преобразовательным потенциалом, искусство способно оказывать мощное влияние на личностное развитие школьников, способствовать одухотворению их внутреннего мира и становлению культурных форм проявления их творческой индивидуальности.
Однако пока еще культурно-преобразовательный потенциал искусства, в отношении самовыражения учащихся, в практике школьного художественного образования используется недостаточно. Одна из причин, затрудняющих процесс формирования культуры самовыражения учащихся средствами искусства и художественно-творческой деятельности, связана с неразработанностью общих положений дидактической теории, состав-
ляющих базу для выстраивания художественнообразовательного процесса, ориентированною на выработку у учащихся культуросообразного опыта проявления своей субъективности.
Нами была проведена исследовательская работа по выявлению дидактических основ формирования культуры самовыражения учащихся в художественно-творческой деятельности и, в частности, дидактических оснований построения содержания художественного образования, ориентированного на формирование культуры самовыражения как целостного личностного образования учащихся, обеспечивающего им возможность культуро сообразность проявления своей субъективности в широком жизненном пространстве.
В соответствии с идеей культурологического подхода к построению содержания общего среднего образования [6], проектирование содержания образования мы начали с выработки общего теоретического представления о нем, с формулирования дидактических оснований построения содержания образования, актуального с точки зрения становления и развития культуры самовыражения учащихся в художественно-творческой деятельности. Затем конкретизацию этих оснований мы провели применительно к учебному предмету «Изобразительное искусство» с учетом специфики его преподавания в условиях традиционного центра народной художественной культуры.
В ранге дидактических оснований для отбора содержания образования, на уровне теоретического представления о нем, выступают цели и принципы дидактики [3, с. 92−93]. Цели очерчивают область содержания образования и задают его направленность. Дидактические принципы выражают общие нормативные требования к содержанию образования, соблюдение которых необходимо для обеспечения действенности этого содержания и достижения его соответствия образовательным целям.
В соответствии с задачей формирования культуры самовыражения учащихся содержание ху-
дожественного образования должно иметь следующую направленность:
— способствовать выработке у учащихся представлений об искусстве не только как области профессиональной деятельности художников, но и как форме культуры, предоставляющей человеку огромные возможности для познания и самопознания, отражения мира и выражения собственного «Я», культурного преобразования действительности и культурно-преобразовательной деятельности в отношении самого себя-
— задавать приоритетную направленность на развитие духовной сферы личности, на обогащение внутреннего мира ребенка, как содержательной основы его самовыражения, на освоение учащимися универсального, общечеловеческого содержания искусства, художественное обобщение и отражение пласта общих законов в индивидуальной жизни человека-
— обеспечивать выход на формирование целостной культуры самовыражения, а не просто развитие частных способностей учащихся, связанных со спецификой художественно-творчес-кой деятельности-
— исходить из естественной линии развития учащихся, обусловленной свойствами традиционной культурной среды, обеспечивать максимальную близость ребенка к корневым культурным традициям и возможность вхождения в мировую художественную культуру через постижение ценностей региональной и национальной культур-
— задавать установку на взаимодействие культур и диалогические отношения субъектов в многокультурном пространстве.
Данную логику построения содержания художественного образования, ориентированного на формирование культуры самовыражения учащихся, обеспечивает соблюдение ряда нормативных требований, которые находят воплощение в соответствующем комплексе дидактических принципов, в который входят:
1. Принцип соответствия содержания художественного образования содержанию самого искусства, при приоритете его сущностных (универсальных, общечеловеческих) позиций. Данный принцип требует отражения в содержании образования опыта искусства в двуединстве его художествен но-профессиональной и общечеловеческой сторон, задавая приоритетную направленность содержания образования на универсальную, общечеловеческую составляющую
искусства (его эмоционально-нравственный опыт, связь искусства с жизнью человека и общества, высшие духовные ценности),
2. Принцип целостности, предполагающий, что содержание образования должно способствовать формированию целостной культуры самовыражения учащихся, в единстве всех составляющих ее компонентов.
3. Принцип кулътуросообразности, ставящий формирование культуры самовыражения учащихся во взаимосвязь с процессами, происходящими на почве местной культурной традиции- обеспечивающий последовательную преемственность формируемого у учащихся «корневого» культурного опыта в более широкой системе национальной и мировой культур.
4. Принцип биологичности, требующий, чтобы содержание образования отражало многокультурную реальность человеческого бытия, задавало установку на взаимодействие культур, на диалогические взаимоотношения субъектов в много-кулыурном пространстве, па постижение своеобразия культурных форм самовыражения субъектов и поиск общих для них культурных оснований,
5. Принцип поддержки развития «Яконцепции» учащихся, акцентирующий внимание на том, что содержание художественного образования должно создавать возможность для выхода на внутренний план культурно-преобразовательной деятельности учащихся, на культурную трансформацию ими собственного «образа Я».
На основе выделенного комплекса дидактических принципов нами было сконструировано содержание художественного образования, предназначенное для формирования культуры самовыражения младших школьников в конкретном виде художественного творчества, связанном с областью изобразительного искусства. Это содержание нашло воплощение в образовательной программе «Основы художественной культуры». Данная программа прошла многоуровневую экспертизу и была удостоена Диплома V Всероссийского конкурса авторских образовательных программ дополнительного образования детей [5].
На основе названной программы мы в течение трех лет осуществляли целенаправленную педагогическую деятельность по формированию культуры самовыражения младших школьников.
Анализ научных исследований по психологии и педагогике искусства позволил нам выделить младший школьный возраст как весьма актуаль-
Псдатгнка. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ¦ № б
43
ими в плане формирования культуры самовыра-ження учащихся средствами художественно-творческой деятельности в области изобразительного искусства.
Работы Л. С. Выготского, В С. Мухиной [1- 2- 4] и других исследователей убеждают нас в том, что в данном возрасте складываются оптимальные условия для выработки у учащихся культуросообразного опыта проявления своей субъективности в изобразительной деятельности. Это обусловлено тем, что в указанный период у детей наблюдается массовое увлечение рисованием, при наличии самых легких стимулов и даже не побуждаемые взрослыми, дети охотно принимаются рисовать. У них проявляется «самостоятельное тяготение» к рисованию и естественным образом возникающая потребность самовыражения изобразительными средствами. Внутренняя связь между личностью ребенка данного возраста и его любовью к рисованию, психологи и педагоги объясняют тем, что в этот период изобразительные средства дают ребенку возможность «наиболее легко выразить то, что им владеет» [1,с. 36].
Младший школьный возраст вообще характеризуется исследователями как «чрезвычайно сен-зитивный к искусству», т. е. отличающийся специфической чувствительностью, отзывчивостью и особой направленностью активности учащихся, которыми обуславливается готовность учащихся к взаимодействию с искусством и освоению его кул ьту рно- преобразовател ьного потенциала.
Важное значение имеет то, что в младшем школьном возрасте начинается процесс дифференциации внешней и внутренней сторон личности, в посгупки ребенка привносится интеллектуальный момент. С этого времени у детей появляется осмысленное и предметное восприятие. Возникают обобщение чувств, обобщенные отношения к окружающим, понимание своей ценности и самооценка, новое единство «средовых и личностных моментов» [2, с. 379−380]. Между переживаниями, приобретающими личностный характер, возникают особые связи, благодаря которым у ребенка возникает особое отношение к себе, и которое, как утверждает Л. С. Выготский, было не возможно раньше.
Педагогический эксперимент по формированию культуры самовыражения младших школьников проводился нами в муниципальных образовательных учреждениях одного из традиционных российских центров народной художественной культу-
ры — п. Мстера Вязниковского района Владимирской области: МОУ Мстерская средняя общеобразовательная школа и МОУ ДОД Мстерский центр внешкольной работы им. И. А. Альбицкого.
Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы проверить действенность содержания образования, построенного в соответствии с комплексом выделенных нами дидактических принципов.
В порядке решения проблемы диагностики опыта самовыражения, формируемого средствами искусства и художественно-творческой деятельности, мы разработали методику и критерии для оценки уровней культуры самовыражения учащихся.
На основе результатов структурного анализа, позволивших сделать вывод о двуплановости культурного опыта самовыражения, были выделены две группы критериев. В первую группу критериев вошли: знания о художественных средствах и способах культурного самовыражения, умения и навыки владения художественными средствами и способами самовыражения, опыт проявления себя как творческой индивидуальности при решении художественно-практических задач и опыт художественного выражения эмоционального отношения к действительности. В своей совокупности эти критерии характеризуют культуру самовыражения учащихся на уровне предметной деятельности. Во вторую группу вошли критерии, позволяющие характеризовать опыт самовыражения с позиций его универсальности (возможности использования в любой из сфер человеческой жизнедеятельности). Это система лич-ностно значимых культурных смыслов и ценностей, а также активность субъектов в освоении содержания культуры и осуществлении культурно-преобразовательной деятельности.
В соответствии с основными критериями были выделены и описаны уровни сформирован-ности культуры самовыражения учащихся. При выделении уровней мы исходили из того, что качество исследуемого нами опыта самовыражения структурируется из двух составляющих: художественно-профессиональной и универсальной. Поскольку формирование целостного опыта самовыражения предполагает единство этих двух составляющих, в основу уровней культуры самовыражения учащихся нами было положено соотношение между предметным и надпредмет-ным опытом проявления субъективности, отражающие реальное состояние ребенка в культуре.
На данной основе было выделено четыре качественно различных уровня культуры самовыражения учащихся:
1 уровень — недопустимый, характеризуется внекультурным или безкультурным состоянием ребенка, безразличным отношением к нормам и ценностям человеческой кулыуры, отсутствием культуросообразного опыта проявления своей субъективности в предметной и надпредмет-иой деятельности.
И уровень — критический, отражает околокуль-турное состояние ребенка, который имеет слабые внутренние стимулы культурного развития, может осуществлять лишь отдельные культурные действия- опыт самовыражения ребенка на уровне деятельности и жизнедеятельности носит бессистемный, стихийный характер.
ИГ уровень — допустимый, характеризуется реальными взаимоотношениями ребенка и культуры на уровне деятельности- перенос опыта самовыражения на уровень жизнедеятельности чаще всего осуществляется при поддержке учителя- формирование культуры самовыражения в значительной степени происходит за счет внешних формирующих влияний.
IV уровень — оптимальный: ребенок живет в культуре, взаимодействуете ней, развивается ею, имеет внутреннюю установку на развитие культуры самовыражения- результатдостигаетсязасчет внутренних формирующих потенций личности. Опыт самовыражения, сформированный на уровне предметной деятельности, свободно переносится ребенком на уровень жизнедеятельности,
В результате исследования уровней культуры самовыражения учащихся на начальном этапе опытно-экспериментальной работы не было выявлено существенных различий между контрольной и экспериментальной группами. Данные различия проявились после завершения эксперимента по реализации содержания образования,
отобранного на основе комплекса выделенных нами дидактических принципов. Эти различия наглядно отражены в таблице.
Из таблицы видно, что на начало работы показатели экспериментальной и контрольной групп не имели принципиально важных отличий. По окончании нашей работы в экспериментальной группе были выявлены существенные изменения уровней сформированное™ культуры самовыражения у учащихся. Все учащиеся вышли на допустимый и оптимальный уровни проявления своей субъективности. В контрольной группе на данные уровни вышло лишь две трети учащихся. А одна треть осталась на критическом уровне.
Повышение культуры самовыражения у детей отмечалось не только на уровне предметной, собственно художественно-исполнительской деятельности, связанной с использованием узкоспециальных, художественно-профессиональных средств и способов самовыражения. Но и на уровне жизнедеятельности, что было связано с качественным изменением системы личностно значимых смыслов и ценностей учащихся, повышением их активности в освоении содержания культуры и культурно-созидательной деятельности, способностью переносить «предметный» опыт на уровень жизнедеятельности.
Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о действенности содержания образования, отобранного на основе комплекса выделенных нами дидактических принципов. Они позволяют говорить о том, что разработанный нами комплекс дидактических принципов построения содержания художественного образования, выступает важной предпосылкой того, чтобы освоение учащимися культуросообразного опыта самовыражения перестало быть стихийным явлением и превратилось в закономерный результат включения учащихся в художественнотворческую деятельность.
Таблица
Распределение учащихся на группы в зависимости от уровня сформированное™ культуры самовыражения (в % к числу обследованных)
Уровни До эксперимента После эксперимента
сформнро ванности ЭГ КГ ЭГ КГ
культуры
самовыражения
Недопустимый 2,5 5 Не выявлено Не выявлено
Критический 62,5 58,7 Не выявлено 34,1
Допустимый 35,0 36,3 52,4 53,7
Оптимальный Не выявлено Не выявлено 47,6 12Д
Педагогика, Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ¦ № 6
45
Библиографический список
1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. 3-еизд. -М. :Просвещение, 1991. 93с.
2. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4, Детская психология / под. ред. Д. Б. Элькони-на. -М.: Педагогика, 1984. -432с.
3. ЗоринаЛ.Я. Дидактико-методическиеоснования конструирования учебного материала по методологии научного познания // Ступени педагогического творчества: (научно-методический
комплект для учителя). — М., 2001. — С. 89−114.
4. Мухина В. С. Детская психология / под ред. Л. А. Венгера. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1985. -272 с.
5. Об итогах V Всероссийского конкурса ав-торских образовательных программ дополнительного образования детей // Внешкольник. -2002. -№ 8 (приложение). — б с.
6. Теоретические основы содержания общего образования / под ред. В. В. Краевского, И .Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983. -325 с.
Л. Р. Уварова, Д. С. Хлюстова ОБСЦЕННАЯ ЛЕКСИКА ПОДРОСТКОВ И МОЛОДЕЖИ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Русский мат исследовался и исследуется различными специалистами. В первую очередь филологами как лингвистический языковой феномен. Мат активно изучают психологи ~ нецензурная брань используется при определенных психологических состояниях: в стрессовых ситуациях, в состоянии аффекта и т. д. Социологи рассматривают его как социальное явление. Физиологи исследуют, каким образом мат воздействует на организм человека и на окружающую среду. Ознакомившись с названными подходами к проблеме, мы рассматриваем это явление в социально-педаго-гическом аспекте и на практике апробируем пути преодоления.
Сегодня все чаще на улице, в общественных местах, в учебных заведениях звучит речь, не соответствующая культурным нормам языка. Создается впечатление, что мало кто следит за своей речью. Некоторые оправдывают это тем, что ум человека занят повседневными рабочими и бытовыми заботами, житейской суетой. Может ли это стать оправданием возрастающего потока нецензурной брани людей разных поколений? Почему из наших уст срывается мат? Как он влияет на человека? Можно ли пресечь в обществе нецензурную брань?
2007 год был объявлен годом русского языка. Видимо поводом к тому послужил снижающийся уровень культуры речи, обилие ошибок в речи, косноязычие современников, обилие нецензурной брани. Однако, объявив тему-проблему года как лозунг, ее оставили лозунгом, не предпринимая сколько-нибудь значимых действий, проектов, О данном направлении года знали далеко не все учителя русского языка в школах и классные руководители, соответственно, не акцентировали его на своих уроках и классных часах, а ведь проводниками «великого и могучего» в ближайшее будущее станут сегодняшние школьники.
Возможно, этот лозунг года претворяется в действие в теоретических разработках ученых лингвистов. Одна из обозначенных лингвистами и политиками проблем — оставить или убрать из русского языка букву «Е». Возможно, это очень важно и заслуживает решения, но на наш взгляд неплохо было бы обратиться к практике решения вопроса о культуре речи сограждан.
Интересно наблюдение В. И. Даля, согласно которому «акающие русаки (рязанские, тульские, орловские, курские, тамбовские и пр.) — первые сквернословы- в окающем говоре (северном, восточном) такого сквернословия не услышишь»
— ведь северно-русские территории более устойчиво сохраняют традиционный русский уклад и традиционную русскую культуру. Но со времен Даля многое изменилось и в нашем северо-восточном регионе. Сегодня мы стали свидетелями того, как нецензурная брань проникает в обыденную речь и городского, и деревенского социума без всяких границ и территорий. Еще 3−4 десятка лет назад не была такой привычной и беззастенчиво звучащей в городском транспорте и в общественных местах нецензурная лексика. Ни один старожил деревни не позволял себе ма-

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой