Общество и реформы образования в Японии на начальном этапе модернизации (1870-1880-е годы)

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ИСТОРИЯ
Е. В. Верисоцкая,
доктор исторических наук, ДВГУ
ОБЩЕСТВО И РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В ЯПОНИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ (1870−1880-е годы)
9 ноября 1867 г. последний сёгун из дома Токугава — Токугава Ёсинобу (Кейки) заявил о передаче всей полноты власти императору. А 3 января 1868 г. в императорском дворце в Киото в присутствии придворных и глав некоторых княжеств был провозглашён рескрипт о реставрации императорского правления, упразднении института сёгунской власти и создании нового правительства.
Этот государственный переворот и последовавшие за ним преобразования получили в японской истории название «Мэйдзи исин» («Обновление годов Мэйдзи») по наименованию периода правления 122-го императора Японии Муцухито (1868−1912), которому тогда было всего 15 лет1.
С этого момента Япония вступила на путь ускоренной модернизации, которая осложнялась на первом этапе зависимостью от более развитых государств и политической нестабильностью внутри страны.
В связи с этим новое правительство выдвинуло две главные задачи:
преодолеть опасность колонизации Японии со стороны великих держав, превосходящих её в военном и экономическом отношении-
укрепить новый порядок в целях предотвращения возможных рецидивов феодализма2.
Сама постановка этих задач определила характер модернизации, направленной на усиление армии и приоритетное развитие тяжёлой и военной промышленности. При этом источником необходимых знаний, в первую очередь научно-технических, признавался Запад.
Идейным обоснованием модернизации и вестернизации страны явилась клятва императора Муцухито от 6 апреля 1868 г., в которой, в частности, утверждалось, что «господствующие доселе дурные обы-
чаи будут смягчены», а «из внешнего мира будут заимствованы полезные сведения, и таким путём будут закреплены основы империи"3.
Главной идеей модернизации Японии в эпоху Мэйдзи стал лозунг «Фукоку кёхэй» («Богатое государство — сильная армия»), а главным методом его реализации — усвоение достижений Запада (вес-тернизация)4.
Уже с 1868 г. новое правительство, запретив лозунг «Дзёи» («Изгнание варваров»), который активно использовался в своё время для объединения народа в борьбе против сёгуната, начало проводить политику целенаправленного заимствования западной культуры, науки и техники.
В этом же году была создана специальная комиссия для подготовки рекомендаций по реорганизации школьного обучения. В неё вошли видные учёные-просветители, сторонники и проводники вес-тернизации Японии: Фукудзава Юкити, Итида Macao и др. Были тщательно изучены системы образования Франции, Америки и Англии, и в качестве основной модели выбрана французская.
Всестороннее преобразование японского общества по европейскому образцу началось в 1871 г., когда правительство Мэйдзи официально провозгласило политический курс «Буммэй кайка» («Просвещённая цивилизация»). Но этот лозунг имел
подчинённое значение по отношению к лозунгу «Фукоку кёхэй», так как ни просвещение как таковое, ни цивилизация (которая тогда понималась как цивилизованность) не были самоцелью — они служили средством для достижения могущества страны.
Великий просветитель Японии Фукудзава Юкити подчёркивал: «Независимость — наша цель, и цивилизация — средство для её достижения"5. Правда, под независимостью, как выяснилось позже, он понимал не столько ликвидацию неравноправных договоров и политическую самостоятельность Японии, сколько превращение её в колониальную державу.
На первых порах в 1870-е годы Япония заимствовала всё подряд. И. В. Гёте как-то сказал: «Чего вы не понимаете, то не принадлежит вам». Казалось, японцы хотели понять всё, чтобы всё иметь.
Книжный рынок был наводнён переводной европейской литературой по вопросам политики, права, экономики, образования, искусства.
На страницах просветительского журнала «Мэйроку дзасси» японские энциклопедисты выступали и как переводчики, и как оригинальные мыслители. Переводя труды европейских авторов, они вносили в них элементы своего понимания, осознания исследуемых вопросов, придавали им иную, близкую японскому обществу направленность и трактовку. В частности, Като Хироюки и Ниси Аманэ поддерживали идею отделения церкви от государства сначала как переводчики, потом как авторы. Переводы Накамура Масанао носили явный отпечаток его конфуцианских воззрений. Като Хироюки при переводе Д. П. Томпсона доказывал, что превосходство западной цивилизации может быть объяснено глубоко укоренившейся на Западе традицией моногамии. Мицукури Ринсю в комментариях к переводах из Мон-
тескье выдвигал собственную точку зрения о том, что европейцы смогли достичь полной свободы, а азиаты никакой свободы не имели со времён античности.
Мори Аринори в известном эссе «Жёны и содержанки» защищал радикальные изменения в японской семье и стремился повысить статус женщины, жены. Он показал личный пример — заключил соответствующий брачный контракт со своей невестой Хиросэ Оцунэ. Свидетелем был Фукудзава Юкити6.
Менялся внешний облик японцев: одежда, обувь, причёски. В 1872 г. в европейскую одежду впервые облачились император и его приближенные. В 1873 г. император подстриг волосы, и в том же году ¾ мужского населения Токио сделали то же самое7.
Возможно, японское правительство считало, что, переодев людей и изменив их причёски, легче будет убедить иностранцев в том, что Япония уже стала цивилизованной страной.
Тем не менее, даже в эти годы бурного и подчас огульного приобщения к европейской культуре японские власти не позволяли себе такого насилия над личностью человека, какое было характерно для эпохи Петра I в России. Знаменитый просветитель Японии Ниси Аманэ писал, что просвещённое меньшинство в Японии должно «вести людей мягко за руку от невежества к просвещённости, делая это столь осторожно, сколь удаляются сорняки в поле без повреждения рассады"8.
Кроме того, все реформы и преобразования, которые готовило и проводило в области просвещения правительство Мэйдзи, падали на достаточно подготовленную почву.
Уже к концу XVIII в. грамотность и образованность различного уровня и разной ориентации были широко распространены среди всех слоев населения Японии. Грамотными были почти 100% самураев (но лишь 50% женщин из самурайских семей), 50 — 80% лиц, относящихся к торгово-ростовщическому капиталу, 40 — 60% ремесленников. Грамотной была почти вся деревенская верхушка- среди крестьян доля грамотных составляла 50 — 60%, среди бедняков — 30 — 40%. Правда, критерии грамотности в деревне были сильно занижены: к грамотным относились все лица старше 6 лет, способные написать своё имя и хоть как-то прочесть текст9.
Проблема образования адекватного глобальным задачам, которые ставило перед народом государство, превратилась в одну из важнейших забот правительства Мэйдзи.
Немедленно после реставрации монархии правительство начало организовывать школы с ориентацией на изучение западных наук. Были открыты, школы Коин-кан и медицинская в Нагасаки, химическая и западная школы в Осаке, новая английская школа в Киото, школа западных языков в Токио, западная школа в княжестве Нагоя, школа английского языка и школа западной науки в княжестве Кумамото10.
На негосударственном уровне возникало много частных академий, отвечающих запросам и тенденциям новой эпохи. Среди них
заметно выделились Кэйо-дзиюки, организованная Фукудзава Юки-ти, и Когёкися Кондо Макото, акцентирующая внимание на изучении новых технологий и технических знаний.
Истоки Кэйо восходят к первой школе, созданной Фукудзава в 1858 г., когда ему было только 25 лет. Она носила название Кангаку-дзюку и находилась на территории резиденции клана Окудайра в Эдо.
Впоследствии, в марте 1871 г., школа Фукудзава перебралась в бывшую резиденцию княжества Симабара в Мита.
Здесь была проведена большая организационная работа: Фукудзава Юкити улучшил условия жизнедеятельности школы, увеличил штат преподавателей, модернизировал читаемые курсы и подготовил почву для будущего превращения своего детища в известный и престижный университет Кэйо11.
При всей своей озабоченности школьным обучением правительство главной задачей считало создание и развитие университетов. При этом вначале перед университетом ставились две главные задачи: обучать и воспитывать будущих лидеров нации и служить административным органом управления в сфере образования.
Первым шагом в этом направлении была попытка реорганизовать школу для придворной аристократии в Киото Гакусюин и на основе её возродить древний Императорский университет. Когда-то в этом университете преподавали китайскую классику, право, грамматику, композицию и математику, но подавляющее число студентов изучало конфуцианство12.
Однако достичь желаемых результатов не удалось, так как между двумя школами, входившими в университет, возник конфликт относительно концепции преподавания. И хотя с апреля 1868 г. они были переименованы: «школа Дайгаку-рёдай» получила название «Когаку-сё» («Школа императорской науки»), а «школа Кангаку-сё («Школа китайской науки») стала именоваться «Дайгакко-дай», это не уменьшило их противостояния. Кроме того, стало известно о переносе столицы в Токио, и созданный было университет в августе 1870 г.
13
закрыли13.
Параллельно с попытками создать университет в Киото аналогичные действия предпринимались и в Токио. Три токийские школы, прежде находившиеся под непосредственным контролем Бакуфу, — Сохэйдзака, Кайсэй и медицинская — были объединены в рамках Токийского университета, главным факультетом его провозглашалась школа Сохэй. Концептуально образование базировалось на теории национальной науки с привлечением китайских и западных знаний. Закон, объявляющий о создании университета, был датирован 23 июля 1869 г. 14
Со времени образования Токийский университет, как и планировалось, выполнял две функции: учебного центра и
административного органа по контролю за образованием в целом и деятельностью пре-фектуральных органов в области просвещения — в частности, т. е. Токийский университет являлся предшественником Министерства образования Японии. Концепция образования в этом университете опи-
ралась на идеи «школы национальной науки», правда, с привлечением китайских и западных учений.
«Школа национальной науки» сложилась в XVIII в. в условиях роста общественного интереса к национальной традиции, народной памяти и древним верованиям японцев. Учёные этой школа, в частности Камо Мабути (1697- 1769), Мотоори Норинага (1730- 1801), Жирата Ацутанэ (1776 — 1843) и др., выступали против конфуцианства и ориентировались на изучение не китайской классики, а памятников древней и раннесредневековой культуры Японии («Манъёсю» XVIII в., «Кодзики» XVIII в. и т. д.).
Специфика «школы национальных наук» состояла в том, что её учение приняло форму отрицания «всего китайского». Идеологи этой школы видели причины всех экономических и политических проблем Японии в распространении китайской культуры и не останавливались перед дискредитацией науки и опыта Китая в целом. С другой стороны, они подчёркивали уникальность государственного строя Японии и превосходство её над другими странами, которое объясняли божественным происхождением Японии, тем, что она является родиной богини солнца Аматэрасу, а также существованием единой и непрерывной династии императоров в Японии.
Идеи «школы национальной науки» в 40 — 50-е годы XIX в. получили широкое распространение в народе, причём среди несамурайских слоев населения. После революции Мэйдзи 1867 — 1868 гг. они легли в основу так называемого государственного синто, провозглашённого государственной религией Японии, и стали официальной идеологией страны.
Конечно, в XVIII и даже в XIX в. учения «школы национальной науки» способствовали процессам культурной идентификации в японском обществе, но позднее они использовались для пропаганды «япо-низма», агрессивных войн и привели к усилению националистических настроений в народе.
В силу всего вышесказанного весьма показательно, что уже на начальном этапе подготовки вузовской системы Японии концептуальной основой обучения в японских университетах признавались теории «школы национальной науки».
Однако на раннем этапе вестернизации в эпоху Мэйдзи попытки навязать концепцию образования в университете на основе теорий «школы национальных наук» встретили противодействие внутри самого вуза. Разгорелась дискуссия, в ней участвовали и студенты. Превалировали сторонники ориентации на западные учения. Главный факультет (или главная школа) — «Сохэй» (основана в 1630 г. Токугава Иэмицу), в котором преподавались конфуцианские науки, а также читались лекции по литературе и истории Японии, был в 1870 г. закрыт. Остались два других факультета или школы — медицинская и школа «Кайсэй», в которой изучались европейские языки и математика. Обе эти школы, ориентированные на западные науки, впоследствии вошли в Токийский императорский университет.
В 1871 г. было учреждено Министерство просвещения (Момбу-сё), которое должно было заниматься введением новой системы образования.
В 1872 г. было издано основополагающее «Положение об образовании» («Гакусэй»), провозгласившее создание единой
централизованной школьной системы обучения.
В соответствии с «Положением об образовании» началось введение новой современной системы обучения, ориентированной на западные образцы. Страна была разделена на восемь университетских округов, в каждом из которых предполагалось учредить государственный университет. Университетский округ делился на 32 района, в каждом из которых должна была открыться средняя школа. Район средней школы делился на 210 участков, где надлежало создать по начальной школе. Вводилось всеобщее обязательное начальное образование (т.е. элементарные школы с четырёхлетним сроком обучения). Правда, бесплатным образование стало лишь с 1900 г. 15
В 1877 г. был, наконец, создан Токийский университет. Сначала в нём было 4 факультета: юридический, медицинский, филологический и факультет естественных наук- позже добавились ещё два — сельскохозяйственный и инженерный. В университете в Киото было четыре факультета: юридический, медицинский, историко-
филологический и естественный с инженерно-научным. В 1870-х годах большую часть профессоров приглашали из Европы и Америки. Граф Оку-ма, видный государственный деятель, основавший университет Ва-сэда, отмечал, что в Японии практически невозможно было в то время пройти высший образовательный курс на японском языке. О римских законах рассказывали по-французски, а курс права читали на немецком. Кроме того, совершенно не было японских учебников, и образование в результате носило полуиностранный характер.
Перед студентами университетов в процессе учёбы возникали серьёзные трудности: им приходилось одновременно и в
обязательном порядке изучать и китайскую классику, и китайские и японские письменные знаки, и отдельно книжный литературный язык, который абсолютно не совпадал с разговорным, и один-два европейских языка, на которых читались теоретические курсы.
Начальный этап европеизации (70-е годы XIX в.) занимает особое место в развитии системы образования Японии, которое в эти годы было откровенно прозападным.
Следует ли за это упрекать тех, кто создавал основу современной системы народного просвещения в стране, или, наоборот, они достойны всяческой благодарности и уважения своих потомков?
Когда-то великий Гёте сказал: «Изобретать самому прекрасно, но то, что найдено, знать и ценить — меньше ли, чем создавать?». Замечательный российский востоковед, академик Н. И. Конрад по-своему подошёл к этому вопросу, подчеркнув, что талант первоначального открытия и способность к заимствованию — разные вещи и нуждаются в определённом дифференцированном подходе. «Одно дело —
явления просвещения там, где они возникли спонтанно, в борьбе против феодального режима, и другое дело — явления просвещения там, где они были основаны на заимствованиях извне… Работы Ю. Фу-кудзава в Японии по пропаганде английского парламентаризма — призыв следовать готовым образцам, а не разработка своих рекомендаций. Я склонен даже назвать эти явления не «просвещением», а «просветительством», — писал Н.И. Конрад16.
Возможно, с точки зрения вторичности распространения идеи просвещения в Японии по сравнению с Европой их действительно стоит назвать «просветительством». Но история показывает, что в процессе развития человечества главным оказывалась не столько степень оригинальности тех или иных открытий, сколько умение их эффективно использовать с учётом специфики конкретной ситуации и конкретного общества. Причём любовь к собственному отечеству проявляется в способности обеспечить наиболее оптимальные условия для его процветания, независимо от того, чьи идеи и чей опыт для этого оказывались особенно подходящими. В связи с этим полезно вспомнить слова Вольтера, столь давно и устойчиво почитаемого в нашей стране: «Моя любовь к отечеству не заставляет меня закрывать глаза на заслуги иностранцев. Напротив, чем более я люблю отечество, тем более стремлюсь обогатить мою страну сокровищами, извлечёнными не из его недр».
Япония, действительно, смогла многое и с пользой для себя извлечь из недр европейского опыта.
Программа преподавания в японских учебных заведениях в 1870-е годы была сориентирована в русле политики «Буммэй кайка». В обществе распространялся культ знаний. В официальном заявлении Государственного Совета по случаю принятия закона об образовании говорилось: «Только развивая свой ум и совершенствуя свои таланты, человек сможет успешно осуществить своё предназначение в жизни… Но человек не сможет развивать свой ум и характер, совершенствовать свои таланты без образования — это и является основанием для учреждения школ». И далее в заявлении Государственного Совета подчёркивалось: «Нет ни одной сферы в жизни человека, начиная с языка, письма, арифметики… и кончая военным делом… торговлей, искусством, законами, политикой, астрономией, медициной, которая бы не основывалась на знаниях"17.
Одним из важных принципов реформирования системы образования в 1870-х годах являлось предоставление всем членам общества равных возможностей в получении образования. Если в 1878 г. 74% студентов Токийского Императорского университета составляли бывшие самураи и придворная аристократия и только 25% - простолюдины, то в 1885 г. их соотношение было соответственно 52 и 48%18.
В последующие десятилетия, несмотря на изменение общего курса правительства в области образования, принцип его демократизации сохраняет своё значение. В специальном докладе Токийско-
го Императорского университета указывалось, что из 457 студентов на июль 1903 г. 219 чел. было самурайского происхождения и 228 — простолюдинов. С точки зрения авторов этого доклада, подобное соотношение служило доказательством «несоразмерности числа студентов к общему числу обоих классов народа"19. Количество населения Японии в те годы составляло примерно 43,8 млн. чел., из них на бывших самураев приходилось 4,8%, на простой народ — 95,18%20.
В докладе Токийского Императорского университета отмечалось, что стремление юношей из самурайских семей получить высшее образование являлось традиционным для этого сословия и было обусловлено естественным желанием сделать карьеру по примеру своих родственников и друзей. В эти годы семьи бывших самураев были, как правило, очень бедны, но несмотря на свои скудные средства, они делали всё возможное, чтобы позволить своим детям пройти университетский курс. Авторы доклада считали, что представителей простого народа в университете должно быть больше, но они не предлагали сделать это за счёт искусственного сокращения приёма молодёжи самурайского происхождения.
Вторым принципом реформы образования 1870-х годов был достаточно ярко выраженный утилитаристский подход к цели образования. В цитированном ранее заявлении Государственного Совета трижды повторялась фраза о том, что люди должны приобретать образование не столько в интересах государства, сколько во имя реализации собственных устремлений. Общая же польза государству обеспечивается благодаря пользе, которую получает каждый член общества21. Подобная постановка вопроса была совершенно не типична для японского общества, воспитанного в духе конфуцианской морали. В ней явно чувствовалось влияние идей европейского просвещения, в частности формулы, выработанной С. Смайлсом, «помоги себе». «Самопомощь» С. Смайлса в переводе просветителя М. На-камура, выпущенная в 1876 г., имела в Японии огромный успех.
М. Накамура, повторяя С. Смайлса, писал: «Существует
поговорка: небо поможет тому, кто сам себе помогает… Дух самопомощи есть корень, из которого произрастают все человеческие знания и способности. Идя дальше, можно сказать: если людей, помогающих себе, много, то и страна их преисполнена энергии, и дух в ней крепок"22.
Вся общественная атмосфера Японии 1870-х годов была проникнута верой в знания, в то, что образование обеспечивает путь к прогрессу, что всё зло от невежества и недостатков в системе образования. Поэтому её реформа «ведёт к торжеству добра». Собственно, эти настроения и идеи, заложенные в реформе образования, полностью соответствовали идеалам просвещения и были вызваны к жизни усилиями просветителей. Министерство просвещения Японии (Момбусё) в те годы даже называли «Мита Момбусё» по названию района Токио (Мита), где находилась школа «Кэйо», созданная Ю. Фу-кудзава23.
В те годы получение практических знаний в Японии считалось важнее нравственного воспитания, и конфуцианство, подвергаемое критике, было оттеснено на задний план. Занятия по морали, традиционно считавшиеся важнейшими в системе конфуцианского воспитания, были почти изъяты из учебных программ и сохранялись только в начальной школе. В школьных учебниках ничего не говорилось об императоре как потомке богов. А сами боги изображались как создатели мира, и общая их характеристика была дана скорее в духе христианства24.
В 1880-х годах ситуация в стране и в системе образования существенно изменилась. Стало очевидным, что многие из проектов реформы образования реализовать не удалось. Часть из них была положена под сукно ещё на начальной стадии планирования, некоторые никогда не проводились в жизнь, хотя и были одобрены- другие были отброшены после неудачных попыток воплощения, так как оказались неспособными разрушить силу инерции устоявшихся взглядов и традиционного подхода к образованию.
Реализация «Положения об образовании» должна была привести к открытию восьми университетов, 256 средних и 53 760 начальных школ, но к 1879 г. было построено только 5290 запланированных начальных школ. Даже через 30 лет этот план так и не был выполнен. В 1902 г. действовало всего два государственных университета, 222 средние и около 27 тыс. начальных школ25.
Система образования была непосильным бременем для бюджета. Основную часть государственных бюджетных ассигнований на просвещение поглощали расходы на обучение специалистов в зарубежных странах (примерно 1/8 часть), и около 40% составляли ежегодные расходы на содержание Токийского университета26.
Новые школы, созданные в 1870-х годах, удачно отличались от традиционных «тэракоя» («школы для простых людей»), ханко («школы для самураев, создаваемые феодальными кланами») — от школ, действовавших под непосредственным контролем сёгунского правительства (бакуфу) и от частных школ (сидзюку), которые все были наследием феодальной эпохи Токугава.
Однако слабым местом реформы 1870-х годов явилась её неин-тегрированность, отдельные части не были объединены в одну цельную картину. Особенно трудным оказалось связать начальную и среднюю школу с университетами. Система подготовки в школах не соответствовала требованиям, предъявляемым к абитуриентам, желающим поступить в императорские университеты.
Но результаты реформы были подвергнуты критике не только за техническую несостоятельность. Главным объектом недовольства правящих кругов стала сама концепция образования. С середины 1870-х годов в Японии активизировалось либеральное движение «за свободу и народные права», росла социальная нестабильность- казалось очевидным, что быстрое восприятие западной культуры приводило к утрате обществом традиционных нравственных ценностей. В
этих условиях перед правящими кругами встала необходимость найти идейное противопоставление либеральным теориям Запада. И просветители, выступая за гармонию отношений в обществе, поддерживали усилия правительства. В частности, Фукудзава Юкити выдвинул теорию гармонии между правительством и народом — «Каммин Тёва».
Весь период развития и распространения либерального движения в Японии (1876 — 1885) император Муцухито совершал длительные поездки по стране. Он побывал в Тохоку, на Хоккайдо и в Санъё-до и обязательно посещал начальные школы. Японский историк Ямад-зуми Масаки отмечал, что, используя традиционный авторитет и уважение народа к императору, правительство пыталось ослабить оппозиционные выступления, а также напомнить о своём существовании и о том, что оно действует под эгидой императора и от его имени27. На всех станциях императора обязательно встречали ученики начальной школы вместе со своими учителями. Создавалось впечатление, что именно начальная школа становилась главным предметом заботы и беспокойства государства.
После посещения школ осенью 1878 г. император Муцухито нашёл, что на занятиях в начальной школе детям совершенно зря излагают возвышенные, но оторванные от жизни теории. Он сказал, что дети из крестьянских семей и семей торговцев не получают никаких полезных знаний и что, став чиновниками, они не только окажутся непригодными к своей работе, но и будут презирать людей старшего поколения28.
Иначе говоря, император высказал своё неудовлетворение состоянием морального воспитания в школе, имея ввиду обучение детей основам поведения в семье и обществе. По его указанию Мотода Эйфу, идеолог монархизма и сторонник усиления абсолютной власти императора, написал трактаты о правилах преподавания и задачах воспитания, опирающихся на принципы конфуцианской морали. Официальную точку зрения выразил и министр просвещения Фукуока, который заявил, что в целях борьбы с либеральными настроениями «необходимо настаивать на изучении доктрин конфуцианства». Летом 1879 г. император передал своё повеление министру образования, указав на необходимость изменить систему школьного обучения. В том же 1879 г. был опубликован «Закон об образовании» («Кёнку рэй»), который заменил «Положение» 1872 г. Предметами преподавания в начальной школе объявлялись мораль, японский язык, арифметика, история Японии, география, рисование, пение, рукоделие и гимнастика. Допускалось создание частных школ, дававших специальные знания в области иностранных языков и других европейских наук. Но преподавание обязательных предметов, особенно морали, шло по государственным программам,
29
утверждённым правительством29.
Известный идеолог либерализма Э. Уэки в своей работе «Размышления о конституции Японского государства», опубликованной в 1881 г., поднимал вопрос о свободе мысли, слова, собраний и орга-
низаций, доказывал, что японский народ свободен иметь любое образование и получать любые знания. Правительство отнеслось к его рассуждениям весьма настороженно, справедливо увязывая их с требованиями «движения за свободу и народные права». Военные круги особенно были недовольны политической нестабильностью в стране и с целью переориентации общественных настроений начали нагнетать чувства враждебности, недоверия и беспокойства по отношению к Корее и Тайваню. Правительство разработало стратегию военной экспансии, и начальная школа с её обязательным для народа образованием должна была соответствовать этим планам.
Мнение влиятельного военного руководства на этот счёт выразил в своей докладной записке от января 1882 г. генерал-майор Яма-да Акиёси. В своё время он сопровождал в зарубежной поездке известного государственного деятеля Ивакура Томоми и считался человеком, имеющим собственные представления о Европе и США. Ямада писал: «Сила армии в том, чтобы солдат умел держать в руках оружие, а не тренировался бы в военном искусстве перед носом врага, самое главное — обладать простыми, обычными знаниями, но иметь превосходство перед неприятелем"30. Эта докладная записка А. Ямада свидетельствовала достаточно откровенно о том, каких знаний ожидали военные от начального образования. Высокие материи и научное сознание солдатам не требовались. В том же 1882 г. был опубликован императорский «Указ о военных», в нём назывались пять основных качеств, необходимых солдату: верность, соблюдение этикета, храбрость, преданность, скромность в быту. Особенно обращалось внимание на верность, или сердце, исполненное патриотизма (патриотическое сердце). Если человек не обладал таким сердцем, то, как бы он ни расширял свои знания и искусства, он всё равно оставался подобным марионетке в чужих руках.
Но, как справедливо отмечает М. Ямадзуми, знания и искусства даже вкупе с патриотическими чувствами для простых людей, особенно для военных, почему-то всё равно не требовались, во всяком случае, такие варианты в докладных записках не
31
рассматривались31.
Как известно, долг воина состоит в готовности считать смерть легче пуха, хотя она тяжелее гор. В соответствии с этим традиционным для самураев отношением к жизни, жизнь простых людей даже в годы модернизации, как и прежде, недооценивалась, к ней относились весьма пренебрежительно.
В «Указе о военных» император объявил своим подданным, что он является верховным главнокомандующим над всеми вооружёнными силами, и с этого момента до 15 августа 1945 г. он появлялся перед народом, если не в народной одежде, то в военном мундире сухопутных войск. Ямадзуми в своей работе отмечает, что, вероятно, тем самым Муцухито хотел показать, что является главнокомандующим не только вооружённых сил, но и всего народа.
С момента изъявления воли императора относительно изменений школьного обучения и до появления императорского «Указа о
военных» прошло 2,5 года. За это время было опубликовано несколько важных документов Министерства просвещения, серьёзно изменивших систему образования в стране.
В 1880 г. был опубликован список книг, которые запрещалось использовать в качестве учебников, причём это были не только труды просветителей-западников, но и книги по вопросам морали, изданные Министерством просвещения несколько лет назад. В 1881 г. была разработана новая программа обучения в начальной школе, в которой министерством впервые конкретно определялись цели обучения и содержание занятий по каждому предмету.
С 1880 г. правительство установило строгий государственный контроль над школами первой и второй ступени. В следующем 1881 г. весь штат Токийского университета был поставлен под правительственный контроль, и ему были отведены места в бюрократической иерархии. Прежняя неопределённая и довольно самостоятельная организация факультетов была заменена системой жёсткого целенаправленного контроля, находящегося в руках ректора, отвечающего за свою деятельность только перед министром просвещения, в свою очередь непосредственно подчинённым императору.
Таким образом, профессора университета больше не являлись преимущественно учёными, а стали правительственными чиновниками, и в этой своей должности они должны были принимать присягу. Вполне понятно, что обучение и вообще атмосфера в Токийском университете с этого времени значительно больше соответствовали интересам правящей олигархии.
Но наиболее важным и определяющим этапом развития системы просвещения в 80-е годы стала реформа нового министра образования Мори Аринори, который занял этот пост в 1886 г.
Мори ставил перед собой две основные задачи: реорганизовать школьное обучение и улучшить подготовку интеллектуальной элиты общества в университетах. Реорганизация школ состояла в том, что начальная школа подразделялась на обыкновенную начальную и высшую начальную школы, в каждой из которых учились по 4 года. Число классов в элементарных школах не должно было превышать двенадцати, а число учеников каждого класса должно было быть не больше семидесяти в обыкновенных начальных школах и не больше шестидесяти в высших начальных школах.
Мори считал, что главное — это добиться массовости образования, хотя бы на начальном уровне. Городские и сельские общины обязаны были учреждать начальные школы в достаточном количестве и заботиться о них, чтобы все дети школьного возраста данного округа могли поступить учиться. В городах создавались школы для мальчиков средних классов общества, где они обучались 5 лет после окончания начальной школы.
Но для поступления в университеты желающие должны были предварительно закончить высшую школу. Этих школ было создано на всю страну всего восемь, и их основная цель состояла в том, чтобы подготовить молодых людей к поступлению в университет.
В результате стать студентами университета могли немногие: нужно было предварительно закончить 14−16-летний школьный курс (6Л8 лет в начальной школе, 5 лет — в городской (средней) школе и 3 года в высшей специальной школе) и иметь учёную степень от одной из высших школ или представить другое доказательство своих прав и возможностей.
Узким местом университетов того времени являлась их трудно-доступность. В среднем в год Токийский университет выпускал по всем факультетам не более 150 чел. Особенно мало студентов училось на физико-математическом и литературном факультетах, иногда в год выпускалось соответственно только 2 и 7 чел. по этим специальностям.
Длительность обучения и труднодоступность, элитарность высшего образования вызывали наибольшую критику оппонентов Мори в последующие годы.
Реформа Мори внесла и весьма серьёзные концептуальные изменения в процесс образования в стране. Бывший убеждённый сторонник вестернизации, известный просветитель, находясь на посту министра просвещения, Мори Аринори начал проводить курс на возрождение националистических идей. Первое, что он сделал, — переименовал Токийский университет в Токийский Императорский университет- детям в школах и студентам в вузах внушалась идея уникальности государственного устройства Японии во главе с императором — потомком богов. Одним из существенных нововведений Мори было назначение директорами педагогических училищ отставных военных высокого ранга, которые стали вводить в учебных заведениях военную дисциплину, имевшую целью воспитание сильного характера32.
Эти тенденции в области образования нашли своё окончательное оформление в императорском эдикте о воспитании, провозглашённом в октябре 1890 г. и заложившем основы воспитания в школах и университетах вплоть до 1945 г.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Historical and Geographical dictionary of Japan. Tokyo, 1972. P. 416.
2 Ishirawa Matsutaro. The Meiji Restoration and Educational Reforms//Acta Asiatica. Bulletin of the Institute of Eastern culture. Tokyo, 1988, № 54. P. 37.
3 Цит. по: Японцы о Японии: Сборник статей первоклассных японских автори тетов, собранных и редактированных А. Стэдом. Санкт-Петербург, 1906. С. 3−4.
4 «Богатая страна, сильная армия» — формула, впервые появившаяся в древ нем Китае в качестве основного тезиса политики Шан Юя, министра Циньского дво ра (IV в. до н.э.),.и позднее заимствованная японцами. См.: Бугаева Д. П. Японские публицисты конца XIX в. М., 1978. С. 150.
5 Фукудзава Юкити. Буммэйрон-но гайряку (Краткий очерк теории цивилиза ции). Серия Нихон-но мэйтё (Выдающиеся произведения японских авторов). Токио, 1969. Т. 33. С. 226.
6 Meiroky Zasshi. Cambridge, 1976. Р. ХХ1.
7 Гишелёва Л. Д., Чегодарь Н. И. Японская культура нового времени. М., 1998.
С. 24−25.
8 Meiroky Zasshi. Op. cit. P. X1X.
9 Гришелёва Л. Д. Формирование японской национальной культуры. М., 1986.
С. 143.
10 Ishikawa Matsutaro. Op. cit. P. 45.
11 Ibid.
12 Historical and Geographical dictionary of Japan. P. 63.
13 Ishikawa Matsutaro. Op. cit. P. 37.
14 Ibid. P. 37.
15 Гришелёва Л. Д., Чегодарь Н. И. Указ. соч. С. 39.
1 В Конрад Н. И. О статье «Просвещение для «Советской исторической энцикло-педии"//Конрад Н. И. Избранные труды: История. М., 1974. С. 269.
17 Цит. по: Михайлова Ю. Д. Общественно-политическая мысль Японии, 60 — 80-е гг. XIX в. М., 1991. С. 68.
18 Там же. С. 69.
19 Японцы о Японии. С. 223.
20 Там же.
21 Михайлова Ю. Д. Указ. соч. С. 69.
22 Цит. по: Конрад Н. И. Первый этап японской буржуазной литературы//Конрад Н. И. Избранные труды: Литература и театр. М., 1978. С. 270 — 271.
23 Михайлова Ю. Д. Указ. соч. С. 69.
24 Там же. С. 70.
25 Гришелёва Л. Д., Чегодарь Н. И. Указ. соч. С. 39−40.
26 Там же. С. 40.
27 Ямадзуми Масаки. Нихон Кёикусёси (Краткая история образования Японии). Токио, 1998. С. 34 — 35.
28 Там же. С. 35.
29 Гришелёва Л. Д., Чегодарь Н. И. Указ. соч. С. 41.
30 Ямадзуми Масаки. Указ. соч. С. 39.
31 Японцы о Японии. С 212.
32 Гришелёва Л. Д., Чегодарь Н. И. Указ. соч. С. 45.
Yelena V. Verisotskaya
Society and Educational Reforms in Japan at the Initial Stage of Modernization (1870−1880)
The article is devoted to the problems of educational school reforms, formation of universities in Japan in the first decades after bourgeois revolution of Meiji period (1867−1868).
The author makes a certain distinction between educational reforms of 1870s when spiritual life had been much influenced by western culture, and reforms of 1880s, when nationalist and militarist ideas spread all over being heated by the policy of the ruling oligarchy and militaristic circles. Thus, educational reforms were much affected by those political processes.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой