Обучение чтению на иностранном языке как компонент многоосевого образования (к вопросу о реализации педагогической категории «Метод обучения» в конкретной методике обучения)

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

М.Б. Рахманина
ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ КАК КОМПОНЕНТ МНОГООСЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ (К ВОПРОСУ О РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ «МЕТОД ОБУЧЕНИЯ» В КОНКРЕТНОЙ МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ)
Рассматривается, как педагогическая категория «метод обучения» реализуется в процессе обучения динамическому чтению на английском языке.
Любая наука располагает своим понятийно-категориальным аппаратом. Методика обучения иностранным языкам не является исключением. К ее базисным категориям, которые определяют организацию и динамику учебного процесса, относятся, по нашему мнению, такие категории, как метод и принципы обучения, прием и система обучения.
В рамках данной статьи рассмотрим такие базисные категории в иерархии методических категорий, как метод и принципы обучения, а вернее, реализацию принципов обучения в тех или иных методах обучения. Выбор этих категорий обусловлен также тем, что мы, вслед за Р.К. Миньяр-Белоручевым, понимаем метод обучения как «модель организации обучения, реализующая те или иные теоретические положения, провозглашенные принципами обучения, и учитывающая цели обучения» [1. С. 15]. Исходя из понимания того, что принципы составляют теоретическую оснащенность метода обучения, и отталкиваясь от мысли о том, что каждая конкретная методика обучения есть реализация педагогической категории метод обучения, рассмотрим, как данная общедидактическая категория реализуется в конкретной методике обучения, а именно, при обучении динамическому чтению (ДЧ) на английском языке. Отметим, что до сих пор все методики обучения ДЧ (быстрому, скоростному, эффективному чтению) рассматривались лишь как методики, базирующиеся на ряде приемов перцептивной и смысловой обработки читаемого, нацеливающих на увеличение скорости чтения на родном или иностранном языке в основном практической направленности, хотя имеется много работ, теоретически переосмысливающих достижения в этой области [2−9]. До сих пор ДЧ не рассматривалось как реализация педагогической категории «метод обучения».
Как известно, роль чтения, в том числе на иностранном языке, в современном мире чрезвычайно велика. Оно входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности человека и играет огромную роль в современном мире, богатом различного рода информацией.
Наиболее традиционным является рассмотрение чтения как процесса приема и переработки информации, где под информацией понимается содержание текста [10].
Принимая во внимание данное положение об обучении чтению как деятельности [11, 12], рассматриваются методы обучения чтению, а также ДЧ на иностранном языке с точки зрения реализации сущностных принципов обучения.
Рассмотрение реализации принципа сознательности в процессе обучения чтению будет, в первую оче-
редь, привлекать наше внимание применительно к процессу овладения приемами понимания читаемого.
На основе анализа работ в области обучения чтению на иностранном языке [12−16] мы пришли к выводу о том, что реализация принципа сознательности применительно к чтению соответствует пониманию обучения чтению как деятельности, которое всегда направлено на понимание читаемого, что, в свою очередь, связано с формированием умений, направленных на понимание языкового материала и содержания текста. Степень полноты понимания зависит от поставленной задачи, уровня речевого умения вообще и в данном виде речевой деятельности в частности, от наличия мыслительной активности, уровня трудности текста, знания предмета, о котором идет речь в тексте и др. Большую роль для процесса понимания читаемого играет развитие механизма антиципации, высокий уровень сформи-рованности которого характерен для зрелого чтеца.
Наш опыт обучения чтению на иностранном языке, особенно динамическому, показал, что связь между зрительным образом и его значением может стать достаточно прочной, чтобы слуховой образ играл второстепенную роль. Роль проговаривания и слухового восприятия значительно редуцирована, что является резервом увеличения скорости чтения и ускорения процессов понимания, отсюда наблюдается связь между пониманием и скоростью чтения.
Система упражнений, составляющая основу методики обучения ДЧ, содержит несколько групп упражнений в зависимости от актуализируемого принципа обучения. Это разделение является условным, поскольку большинство упражнений зиждется не на одном, а на нескольких принципах. Что касается реализации принципа сознательности, то имеются в виду следующие группы: упражнения для активизации словарного запаса (расширение лингвистического и семантического опыта читателя как основы мыслительно-мне-мической деятельности) — упражнения для овладения логико-семантическими основами работы с текстом (формирование мыслительно-мнемических навыков чтения и воспитание культуры чтения) — выработка динамического смыслового восприятия текстовой информации (комплексное формирование перцептив-но-мыслительно-мнемических и волевых навыков).
Приведем примеры таких упражнений.
1. Упражнения для активизации словарного запаса
Примером может послужить следующее упражнение: VOCABULARY EXERCISE II.
Prefixes
Подчеркните приставку в каждом из следующих слов. Определите значение приставки и напишите другие слова, содержащие такую же приставку.
Word Meaning Other words
Retrace
advance
unnecessary
2. Упражнения на развитие логико-семантических основ работы с текстом
Сюда включаются упражнения по развитию ориентации в структуре текста и языковой организации текста.
Упражнение 1. Разбейте текст на синтагмы. Подчеркните в каждой синтагме ключевые слова.
Упражнение 2. Используйте написание символов для следующего текста: римскую цифру I для обозначения главной мысли, римские заглавные буквы, например, А и В, — для важных мыслей и арабские цифры, такие как 1, 2, 3, — для менее важных деталей.
Приступая к анализу реализации принципа личностно-ориентированного образования при обучении чтению на иностранном языке, необходимо отметить, что «личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т. е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося [17. С. 76]. Таким образом, все методические решения преломляются через призму обучаемого — его потребностей, мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей [12, 17, 18].
Примерами упражнений, базирующихся на реализации принципа личностно-ориентированного образования в методике обучения ДЧ на английском языке, могут быть следующие:
1. Упражнения для развития зрительного восприятия
Эту группу составляют упражнения по расширению поля чтения, подавлению проговаривания, избавлению от регрессии.
Упражнение 1. Возьмите шаблон № 1, положите его на верхнюю строчку колонки. Смотрите в центр каждого блока только на вертикальную линию цифр. Постарайтесь увидеть цифры на обоих концах.
_9__03
4 2 6 _34__1_
42
60 мм
Упражнение 2. Серия II. Узнавание значения слова. Здесь после ключевого слова следуют пять других, одно из которых означает примерно то же самое, что и ключевое слово. Работайте как можно быстрее. По окончании запишите время и определите скорость по таблице.
20. lit Kindled fit pit knit itch
Horn Born corn mourn morn trumpet
Prefer Close preamble doings confer choose
reply X Resort deport answer fort aerial
Tight Light fight tense sight night
Words to be added to the vocabulary list: reply, resort, tight, light.
2. Упражнения, направленные на развитие внимания и памяти
Упражнение 1. Напишите цифры от 1 до 20. Произносите одновременно цифры от 20 до 1. Например: мы записываем 1, 2 …, а в то же время произносим 20, 19 (тренировка распределения внимания).
Как известно, чтение относится к числу рецептивных умений, поскольку всегда направлено на «прием» речевого сообщения. Однако сам процесс восприятия («приема») и понимания этих сообщений требует, как показывают многочисленные исследования психологов, большой психической активности со стороны чтеца [13. С. 207].
Изучение различных методов обучения чтению на иностранном языке позволило нам сделать вывод о том, что реализация принципа опоры на использование активных форм обучения обусловлена большой психической активностью со стороны чтеца, необходимой для воссоздания образа предмета, составляющего смысловое содержание текста, которому предшествует воспроизведение языкового материала, связанного с переводом зрительных ощущений в смысловой код. Опора на использование активных форм базируется на увеличении единицы восприятия, распознавании структурной и семантической стороны письменной речи и интерпретации последней. Отметим, что в анализируемых исследованиях обучения чтению на иностранном языке [12, 13, 18] реализуются различные аспекты принципа активности (внутренняя, коммуникативная, индивидуально-личностная активность и др.), что потребовало соответствующего набора конкретных технологий.
Использование активных форм работы, применяемых в процессе обучения ДЧ, мы связываем с заменой традиционно существующих психологических установок при чтении на иные, характерные для ДЧ, а именно: редуцирование артикуляции- расширение поля чтения- использование вертикального чтения- использование минимально достаточных сигналов для опознания- предупреждение регрессирования- моделирование содержания- усиление контроля и самоконтроля при чтении.
В связи с реализацией принципа опоры на родной язык, можно отметить различные его аспекты в анализируемых методах обучения чтению на иностранном языке.
Реализация принципа опоры на родной язык при обучении чтению на иностранном языке предполагает перенос имеющихся навыков чтения из родного языка [13], благотворное взаимное влияние навыков чтения на родном языке и иностранном [12]. Результатом имманентности понимания является непосредственная перекодировка иноязычного предложения в образ, минуя составленный учащимися перевод словоряда на русский язык [18].
Мы придерживаемся мнения о том, что родной язык может служить подспорьем в овладении иностранным практически на любой ступени обучения, если его применение системно и если с его помощью достигаются не только практические, но также образовательные и развивающие цели.
При обучении ДЧ на иностранном языке родной язык также выступает в ряде функций. Родной язык используется как средство объяснения учебного материала, средство контроля понимания содержания текста, средство обеспечения учебного общения на занятии, средство профилактики ошибок, вызываемых межъязыковой интерференцией.
Сущностным, по нашему мнению, является принцип проблемности, подтверждением тому служит следующее высказывание: «занятия по чтению должны быть построены так, чтобы, обращаясь к тексту, учащийся решал определенную мыслительную задачу, требующую осмысления фактов, их сопоставления, группировки, уточнения, установления связи между ними и т. д.» [13. С. 206].
В методике преподавания иностранных языков в конце 80-х гг. прошлого столетия появился ряд работ, посвященных обучению чтению на иностранном языке на основе проблемного обучения. Можно констатировать, что исследована проблема обучения чтению с помощью принципов и приемов проблемного обучения [19]. Автор основывается на положениях проблемного обучения, предложенных М.И. Махмуто-вым [20]. Для данного исследования характерна глубина теоретического анализа основных положений и понятий дидактической теории проблемного обучения, однако нельзя не отметить то, что автор не учитывает специфику языка как учебного предмета, не соотносит уровни классификации проблемных задач со степенью активности ученика и учителя в постановке и решении проблем, что и определяет низкий уровень проблемности ряда предлагаемых заданий. Также предложен способ оптимизации управления обучением на основе проблемно-индивидуализированного подхода [21]. Данная работа интересна в практическом плане, несмотря на эклектичность предлагаемой классификации, т.к. понятие «упражнение» заимствовано из работ З. И. Клычниковой и С.К. Фо-ломкиной, а понятие «задача» — из трудов А.М. Ма-тюшкина и М. И. Махмутова.
Представляет интерес статья И. И. Меркуловой [22]. Предлагаемые ею проблемные задачи соотносятся с источником противоречия: количество источников информации, количество информации в источниках, характер неизвестного, форма предъявления информации. В своей более поздней работе [23] И.И. Меркуло-
ва выделяет последовательность действий в чтении в зависимости от характера преобразования текстовой информации, а также новую форму классификации проблемных задач для чтения.
Несмотря на большую практическую ценность предлагаемых проблемных задач, для данной работы характерны терминологические неточности, хотя заслуживают внимания сама разработка идеи проблема-тизаци текстов, примеры проблемных задач разных типов, типы проблемных задач для обучения чтению.
Необходимо отметить исследование, в котором изложена идея многоступенчатости мыслительных задач, проанализированы компоненты проблемной задачи, отмечены творческие умения студентов, предложены интересные профессионально ориентированные проблемные задачи [24]. Однако и в данной статье не «разводятся» понятия «проблемная задача» и «проблемное задание», как это сделано в более поздних исследованиях Е. В. Ковалевской [25]. Весьма интересны примеры проблемных задач, предлагаемые Л. П. Смирновой, которые возможно использовать в любой методике обучения чтению на иностранном языке.
В учебном процессе могут быть предложены различные формы обучения, которые взаимосвязаны с уровнями проблемности учебной деятельности студентов в интерпретации И. М. Махмутова, но с учетом специфики иностранного языка как учебной дисциплины [26].
Отметим, что работы, посвященные практической разработке классификации проблемных задач и проблемных заданий для обучения чтению, имеют большую практическую ценность. Все рассмотренные работы в ряде случаев страдают терминологической неточностью, как это отмечалось выше, либо применяют в методике понятия и положения проблемного обучения, не учитывая при этом специфики иностранного языка в контексте личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку, разработанного И. А. Зимней, согласно которой принцип проблем-ности используется в качестве основания обучения, поскольку решение мыслительной задачи начинается с «осознания проблемной ситуации» [27].
Следует подчеркнуть, что нет специальных исследований, посвященных реализации принципа проблем-ности в процессе обучения ДЧ. Не претендуя на глубокий анализ этого аспекта, мы, однако, полагаем, что данный принцип находит свое воплощение в методике обучения динамическому чтению, в частности в методике, апробированной и описанной нами. Придерживаясь терминологии и понятий, предложенных в исследовании Е. В. Ковалевской [25], известного автора по проблемному обучению, отметим некоторые из «проблемных задач коммуникативного уровня», используемых в процессе обучения ДЧ на английском языке. Противоречие, характерное для проблемной задачи, может быть, в частности, создано при помощи особой презентации текстового материала, например, удаление части букв в конце и в начале строк по диагонали, фрагментарное представление конфигурации букв по вертикали и т. д. В результате действий по восстановлению текста решается возникшая перед обучающимися задача проблемного характера.
Отметим также, что метод денотативного анализа иноязычного текста при обучении динамическому чтению на иностранном языке способствует активизации речемыслительной деятельности по смысловому восприятию текста.
В упражнениях на прогнозирование содержания текста требуется прочитать заглавие, просмотреть текст и установить, как развивается тема: индуктивно или дедуктивно- прочитать текст, сверить свои предложения с денотатной картой, данной после текста. Задание может также содержать определенные ограничения, повышающие проблемность задачи, например, ограничения во времени, что характерно для ДЧ.
Лингвистическому уровню проблемности (в терминологии Е.В. Ковалевской) соответствуют задачи, целью которых является не непосредственное овладение речевой деятельностью, а узнавание формы отдельных языковых единиц, их значений и смысла отдельных предложений- определение значения неизвестного слова на основе знакомых префиксов или суффиксов- воспроизведение лексических единиц в затрудненных условиях, например при решении кроссвордов.
Таким образом, подытоживая вышесказанное относительно проблемности в методике обучения ДЧ на иностранном языке, следует отметить, что в практике обучения действительно используются проблемные задачи, хотя этот вопрос не нашел должного освещения и разработки. Однако было бы несправедливым не отметить, что отмеченные выше проблемные задачи, используемые в практике обучения ДЧ на иностранном языке, мобилизуют познавательную активность, предполагают включение элементов творческой мыслительно-речевой деятельности. Это обеспечивает не только овладение новыми знаниями, способами их добывания, но и психическое развитие обучаемых, в особенности их творческих способностей.
Начиная рассмотрение реализации принципа коммуникативности, считаем необходимым напомнить слова С. К. Фоломкиной относительно коммуникативной природы речи. «Чтение, соответственно, представляет собой речевую деятельность, обеспечивающую решение целого ряда коммуникативных задач, поэтому обучение ему есть обучение учащихся решению определенных коммуникативных задач познавательного или практического характера» [17. С. 29].
Известно, что чтение является умением, в основе которого лежит восприятие и понимание текста. Как отмечает Е. И. Пассов, чтение как умение, с одной стороны, отличается коммуникативной направленностью, т. е. обращено на «смысловое восприятие» (термин A.A. Леонтьева) и переработку текстовой информации, с другой стороны, чтение включает и более низкие по своему уровню программы: восприятие графических элементов, лексических значений, грамматических форм [18. С. 27].
Подойдя к умениям, которыми должен обладать человек, чтобы читать тексты на иностранном языке, т. е. чтобы осуществлять общение в письменной форме, поскольку чтение есть коммуникация между автором и реципиентом, опосредованная текстом, отметим, вслед за Е. И. Пассовым, следующие основные
умения: умение выделять в тексте отдельные его элементы, обобщать, синтезировать отдельные факты, устанавливать их иерархию- умение соотносить отдельные части текста (смысловые куски, факты, относящиеся к одной теме) друг с другом- умения, связанные с осмыслением содержания текста- умение вывести суждение, оценить изложенные факты, интерпретировать/понять подтекст (имплицитное значение текста) [18. С. 31−32]. Владение этими умениями рассматривается как основная черта зрелого чтения.
Нельзя не отметить факторы, влияющие на степень трансформации текста реципиентами, такие как соотношение систем понятий, которыми оперирует продуцент и реципиент- общие и специальные знания реципиента- коммуникативная насыщенность текста- эксплицитность языковой информации- индивидуально-психологические свойства реципиента- общие закономерности его психической деятельности [28].
Продолжая рассмотрение данного вопроса, необходимо отметить, что в современной лингвистике обозначился переход от изучения имманентной системы языка к изучению его в тесной связи с человеком, его сознанием, культурой социума. Поэтому особое значение приобретает проблема языковой личности, которая поднимается в целом ряде работ [29−33 и др.]. Так, лингводидактический аспект языковой личности рассматривается, например, в работах Г. И. Богина [29, 30].
Таким образом, рассматривая чтение как умение, чьим завершением как акта коммуникации является достижение понимания, необходимо отметить заслуги методической науки в этом вопросе в плане выявления уровней понимания [18, 29]- факторов, влияющих на понимание [28]- уровней развития языковой личности [30, 31]- умений чтеца, необходимых для осуществления коммуникации между автором и реципиентом, опосредованной текстом [18].
Мы полагаем, что есть все основания считать, что процессу динамического чтения свойственна комуника-тивность, которой присущи ее основные характеристики, а именно «культурносообразность», что предполагает образование человека культурного, мыслящего, готового к креативности- ориентированность на личность обучающегося- речемыслительная активность, осуществляющаяся главным образом за счет решения речемыслительных задач разного уровня проблемнос-ти- новизна и эвристичность, обеспечивающиеся разнообразием учебных материалов различной тематики из многих областей знаний- содержательность как совокупность различных знаний, актуализирующихся в сознании обучающихся посредством чтения- проблем-ность, что предполагает решение обучающимися проблемных задач, мобилизующих познавательную активность и развитие творческих способностей- коммуникативность, основывающаяся на положениях культуросооб-разности- акцентуации на личности ученика- его личностного смысла- мотивированности речевых действий- речемыслительной активности- связи со всеми другими видами деятельности ученика- функциональности- новизны и эвристичности- содержательности- проблемности.
Одной из причин активизировавшегося интереса к проблеме понимания в последние годы является ее
тесная связь с феноменом культуры. Неслучайно объектом нашего интереса явились исследования Л. И. Шварко и М. А. Суворовой [34, 35].
Этим авторам удалось разработать методики обучения чтению на иностранном языке, базирующиеся на реализации принципа проекции культуры в процессе обучения. Так, Л. И. Шварко исследован такой аспект проблемы понимания инокультурного текста, как выявление смысла языковых выражений, не только представляющих в художественном тексте авторскую концептуальную систему, но и отражающих национальную специфику культуры, в пространстве которой создан текст.
Важным для нашего исследования является вывод М. А. Суворовой о том, что целью обучения иностранному языку в языковом вузе является подготовка специалиста, способного к успешному осуществлению межкультурной коммуникации посредством формирования у студента черт вторичной языковой личности. В связи с этим одной из основных задач становится формирование у студентов вторичного когнитивного сознания на базе изучения языка как феномена культуры.
Следовательно, важнейшим этапом межкультур-ного обучения, возможного в условиях обучения динамическому чтению на иностранном языке на основе использования научно-популярных текстов, является усвоение фоновой информации о фактах культуры в виде произведений культуры (текстов), т. е. приобретение определенных знаний.
Резюмируя вышеизложенное, сделаем вывод о том, что мы склонны рассматривать методику обучения динамическому чтению на иностранном языке как реализацию педагогической категории «метод обучения», чью теоретическую оснащенность составляют описанные выше сущностные, с нашей точки зрения, принципы обучения, селективность которых, как известно, в значительной степени носит субъективный характер.
Положительный опыт обучения динамическому чтению студентов у различных авторов позволяет сделать вывод о необходимости включения в процесс обучения тех заданий, которые способствуют повышению эффективности и ускорению процесса перцептивной и смысловой обработки текстовой информации с опорой на рассмотренные выше принципы обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Миньяр-Белоручев Р. К. Методика обучения французскому языку. М.: Просвещение, 1990.
2. Вормсбехер В. Ф., Кабин В. А. 100 страниц в час. Кемерово: Кемеровское книжное издательство, 1980.
3. Зиганов М. А. Как научиться на 100 процентов запоминать тексты. М.: Образование, 2000.
4. Зиганов М. А. Как повысить культуру чтения: суперкнига о скорочтении. М.: Школа рационального чтения, 1996.
5. Кузнецов О. А., Хромов Л. Н. Техника быстрого чтения. М.: Книга, 1997. 192 с.
6. Ладанов И. Д., Розанова В. А. Техника быстрого чтения: Практическое пособие с упражнениями. М.: Бизнес школа «Интелсинтез», 1997.
7. Рахманина М. Б. Обучение динамическому чтению на английском языке. Новокузнецк: НГПИ, 1998.
8. Loeser F. Rationelles Lesen. Leipzig: Urania, 1971.
9. Кривченко Т. А. Обучение информативному чтению (начальный этап обучения иностранному языку). Ижевск: Удмуртский государственный университет, 2001.
10. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва- Воронеж, 2001.
11. West M. Bilingualism. Calcutta: Longmans- Green and Co., 1926.
12. Фоломкина С. К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1974.
13. Пассов Е. И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1975.
14. Кузьменко О. Д. Содержание обучения чтению на английском языке в средней школе: Дис. … канд. пед. наук. М., 1970.
15. Толкачева И. П. Методика обучения чтению газет на английском языке (к проблеме скоростного чтения): Дис. … канд. пед. наук. М., 1978.
16. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000.
17. Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987.
18. Пассов Е. И. Обучение чтению: Учебное пособие. Воронеж: Интерлингва, 2002.
19. Яценко И. И. Влияние принципов и приемов проблемного обучения на восприятие художественного текста иностранными студента-ми-нефилологами: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1989.
20. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.
21. Андреева И. Л. Обучение чтению на основе проблемно-индивидуализированного подхода: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Л., 1991.
22. Меркулова И. И. Система проблемных заданий в обучении чтению // ИЯШ. 1991. № 6. С. 8−12.
23. Меркулова И. И. О классификации текстовых проблемных задач // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. М., 1994. С. 23−28.
24. Смирнова Л. П. Проблемные задания в обучении чтению и говорению на иностранном языке // Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994. С. 45−53.
25. Ковалевская Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). М.: МНПИ, 2000.
26. Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1992.
27. Проблемность в обучении иностранным языкам в вузе. Пермь, 1994.
28. Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983.
29. Богин Г. И. Современная лингводидактика. Калинин: Изд-во Калинин. ун-та, 1980.
30. Богин Г. И. Субстанциональная сторона понимания текста. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1993.
31. Богин Г. И. Типология понимания текста. Калинин: Изд-во Калинин. ун-та, 1986.
32. Винокур Т. Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и личность. М.: Наука, 1989. C. 11−23.
33. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987.
34. Шварко Л. И. Особенности формирования инокультурных концептов у младших школьников в процессе изучения иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. Барнаул, 1995.
35. Суворова М. А. Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам студентов старших курсов языкового вуза: Дис. … канд. пед. наук. Улан-Удэ, 2000.
Статья представлена кафедрой английского языка и методики преподавания факультета иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии, поступила в секцию «Иностранные языки» научной редакции «Филологические науки» 10 марта 2006 г.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой