Динамика креативности преподавателя вуза в профессиогенезе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378. 126 ББК 74. 58 А-36
Айбатыров Казбек Султанбекович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Техническая эксплуатация автомобилей» автомобильного факультета Дагестанского государственного аграрного университета имени М. М. Джамбулатова, e-mail: aibatkaz@yandex. ru-
Айбатырова Муслимат Абдуллаевна, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков автомобильного факультета Дагестанского государственного аграрного университета имени М. М. Джамбулатова, т.: (8722) 692 726.
ДИНАМИКА КРЕАТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ПРОФЕССИОГЕНЕЗЕ
(рецензирована)
На основе данных исследований биологической креативности человека и влияния на неё активного профессионального тезауруса, определяются показатели динамики креативности преподавателя вуза в профессиогенезе и психолого-педа-гогические принципы формирования его профессионально-ориентированной креативности.
Ключевые слова: креативность, биологическая креативность, активный тезаурус, креативная педагогика, профессиогенез.
Aybatyrov Kazbek Sultanbekovich, Candidate of Pedagogy, assistant professor of the Department of Maintenance of Cars of the Automobile Faculty of Dagestan State Agricultural University named after M.M. Dzhambulatov, e-mail: aibatkaz@yandex. ru-
Aybatyrova Muslimat Abdullaevna, Candidate of Philology, assistant professor of the Department of Foreign Languages of the Automobile Faculty of Dagestan State Agricultural University named after M.M. Dzhambulatov, tel.: (8722) 692 726.
DYNAMICS OF CREATIVITY OF A HIGH SCHOOL TEACHER IN THE PROFESSIONAL GENESIS
(reviewed)
On the basis of investigation of the biological creativity of a man and its influence on active professional thesaurus indicators of creativity of university teachers in professional genesis and psychopedagogical principles of his professionally oriented creativity have been determined.
Keywords: creativity, biological creativity, active thesaurus, creative pedagogy, professional genesis.
Обращение к проблеме профессиогенеза преподавателя вуза в контексте динамики его креативности связано, прежде всего, с происходящими качественными изменениями в системе высшего профессионального образования России, возникающими в данной связи противоречиями.
Происходящие изменения, обусловлены, прежде всего, общемировыми образовательными трендам, такими, как интеграция, глобализация, гуманизация, гуманитаризация, экологизация, информатизация, компьютеризация, индустриализация образования
(технологизация+компьютеризация). Все эти процессы протекают на фоне общего снижения у молодежи интереса к науке, особенно к естественным наукам. В отечественном высшем образовании, кроме того, протекают процессы, которые мы назвали: университетизация, диверсификация, регионализация, стратификация, коммерциализация, компетентизация, а также новый «брейн-дрейн» (отток талантливой молодежи за рубеж). Контент-анализ (требования государства, представленные в ФГОС ВПО III-го поколения, работодателей, креативной экономики) определяет ключевую характеристику современного специалиста — креативность.
Эти процессы изменяют требования к профессионально-личностным качествам преподавателя вуза. Готовность к преобразующей деятельности требует все большего участия самого преподавателя в поиске новых профессиональных знаний и способов их обработки, а также его открытости новым ценностям и умения своевременно скорректировать свою
концептуальную схему понимания профессиональной действительности и ее объектов. Современному вузу требуется креативный преподаватель.
В данной связи, в центр внимания педагогических исследований по проблемам профессионального образования становится профессиогенез преподавателя вуза — постоянное, на протяжении всего периода трудовой деятельности, качественное преобразование преподавателем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности — творческой самореализации в профессии.
Кроме того, личностные качества преподавателя (тип личности, особенности психических процессов, система ценностей, самооценка и пр.) и, прежде всего, направленность преподавателя на формирование устойчивой мотивации студентов к формированию креативного учебного поведения (поощрение, поддержка, одобрение), являются компонентом педагогического процесса, определяющим его успешность.
В данном случае важным условием формирования креативности студентов является демонстрация преподавателем креативного поведения (мы его обозначили как наличие на занятиях в вузе образца креативного преподавателя). Осуществленное нами исследование показало, что решающая роль принадлежит позиции самого преподавателя, его творческому энтузиазму, создаваемой им атмосфере свободы мысли и самопроявления. Для осуществления этого существует ряд приемов: проявлять интерес к действиям студентов- признавать и поощрять множество вариантов ответов- показывать другую точку зрения на знакомые предметы, явления и т. п.
Здесь следует отметить, что образцом для подражания выступает не определенный алгоритм действий и операций, а, прежде всего творческая направленность личности преподавателя, его профессионально-ориентированное креативное поведение. Но, как показало исследование, креативный (творческий) характер деятельности преподавателя вуза следует не из должности (креативщик по должности или по специальности, по нашему мнению — нонсенс), а из определенных свойств личности.
Интересен для данного исследования опыт математического моделирования возрастной динамики изменения креативного ресурса специалиста вообще и преподавателя вуза в частности. В данной работе мы использовали некоторые результаты простейшего математического моделирования креативной эффективности или творческой производительности специалиста, полученные отечественными и зарубежными учеными [2, 3, 4, 5 и др.].
Следует особо подчеркнуть, что креативная эффективность является лишь одной из составляющих спектра характеристик преподавателя. Она выходит на первый план среди других не менее ценных способностей, когда возникает необходимость в качественном развитии отрасли, когда нужен шаг дальше, не вослед другим.
Странная отечественная специфика именно креативности (талантливости) состоит в том, что с одной стороны ее констатация является весьма престижной, а с другой стороны сама креативность традиционно всячески подавляется в отечественных промышленных, образовательных и научных структурах.
По мнению исследователей [9, 10, 11 и др. ], математическая модель возрастного изменения креативности представляет собой суперпозицию двух базовых процессов, определяющих креативную производительность специалиста, в нашем случае — преподавателя вуза: первый процесс — это изменения объективных способностей человека к переработке (ассоциативному анализу и т. д.) накопленной и освоенной информации — активного тезауруса специалиста.
Данный процесс описывается в модели параметром, который назван «биологическая креативность» — К. Анализ научных данных позволил выявить следующую динамику изменения биологической креативности человека в онтогенезе (рисунок 1, частично заимствованный у А.В. Морозова).
Основанием для подобного утверждения может служить:
— субъективный опыт оценки динамики творческих возможностей, как собственных, так и чужих. Например, известных деятелей науки и культуры, выделяющихся именно творческими способностями (Никола Тесла, Вольфганг Паули, Петр Капица, Лев Ландау, Анна Ахматова, Лев Гумилев и др.) в деятельности которых зафиксированы периоды относительного творческого застоя и подъема-
— существуют также результаты объективных биохимических исследований, показывающих существенное возрастание уровня определенных веществ в организме человека, прямо ответственных за эффективность переработки информации в нервной системе, таких, как миелин. Известно, что уровень миелина в оболочке нервов человека возрастает первоначально в возрасте 5−7 лет с последующим спадом и в юношеский период, достигая максимума к моменту полового созревания (к 15−20 годам). Эти данные коррелируют с общеизвестным опытом изменения творческих способностей детей [4]-
— аналогичные исследования, проведенные на взрослых людях, показали, что уровень миелина в оболочках нервов возрастает после сорока лет, достигая максимума к 60−70 годам. Новейшие исследования Б. Стоуч из Калифорнийского Университета [11]. Исследования ученого показали, что нейроны не умирают с годами, хотя имеющиеся между ними связи могут быть потеряны, если человек ими не пользуется, предпочитая «не напрягать» мозг мыслительной деятельностью. Что более важно, так это тот факт, что с возрастом в головном мозге увеличивается количество миелина. Оно способствует более быстрому прохождению сигналов между нейронами, что повышает общую интеллектуальную мощь до 3 тыс. процентов по сравнению со средним показателем. При этом пик активности выработки миелина приходится на возраст старше 60 лет".
Второй процесс — это накопление специальных знаний и повышение профессиональной квалификации описывается параметром, который называется «активный тезаурус» преподавателя. Следует, вероятно, различать активный тезаурус и информированность (осведомленность). Под активным тезаурусом понимается именно совокупная информация по специальности и смежным проблемам, которая постоянно осознается и присутствует в сознании преподавателя при осмыслении и конструировании интересующих его процессов (можно провести сравнение с «оперативной памятью» компьютера). Зависимость креативной эффективности преподавателей от «активного тезауруса» показана на рисунке 2.
На рисунке 2 приведены зависимости креативной эффективности Т от возраста специалистов с одинаковой собственной биологической креативностью К, но различными
формами активных тезаурусов М. То есть, рассчитывалась креативная эффективность людей с равной одаренностью, но с различным отношением к своей профессии. Анализ зависимостей, показанных на рисунке, выявляет значимость квалификации (активного тезауруса) для креативной эффективности преподавателя.
Существующая система образования, основанная (за редким исключением) на традиционной дидактике, считающей обучение процессом объективно детерминированного развития, обеспечиваемого лишь передачей обучаемым уже известного знания, вполне удовлетворительно производит хороших специалистов лишь для репродуктивной деятельности. Печальная шутка: творческий специалист — результат брака существующей системы
образования.
Традиционная система образования нивелирует, купирует, а, по сути, не соответствует по своему содержанию, формам и средствам, биологическим особенностям развития креативности (творческости, талантливости) личности, как обучаемого, так и обучающего.
Как никогда актуальны слова, высказанные еще 30 лет назад В. А. Зверинцевым [6]: «Как это ни представляется парадоксальным, действительное положение таково, что по технике своей интеллектуальной работы современный человек находится на уровне, не намного превышающем уровень неандертальца». В какой-то мере эти слова можно посчитать и за комплимент, так как большинство людей в мире в своей творческой деятельности используют лишь один метод -проб и ошибок, больше известный под названием «Monkey'-s method».
Отсюда вытекает один из вопросов, что, может быть, обучение именно технике интеллектуальной работы и является главной задачей образования?
Кроме того, актуальность развития новой креативной, или проективной педагогики [1, 8, 9, 10, 12 и др.] связана с удорожанием ресурсов, технологий, ухудшением экологической обстановки, что вызывает острую необходимость в новой технологической волне, что по существу формирует новую задачу системы образования — не только осваивать и тиражировать знания, но производить новые знания в процессе обучения.
Следует учитывать объективно происходящую смену ведущего в образовательном процессе — вместо обучающего ведущим становится обучаемый, что требует соответствующих коррекций дидактики.
Активное развитие так называемого киберпространства формирует новые объекты изучения или новые формы представления объектов, что требует развития абстрактного мышления (киберуниверситеты, кибершколы, мультимедиаучебники, кибертренажеры и пр.).
Открытое образование в значительной степени базируется на технологиях дистанционного обучения, экстернате и др., обладающих с одной стороны пониженным уровнем интерактивности, а с другой стороны реализующихся в особой социально-психологической среде (обучение в любом месте, в любое время, с любой продолжительностью), что требует от обучаемых дополнительных
морально-воле-вых усилий для планомерных и упорных занятий, основанных на новых мотивациях.
Возникает также необходимость обеспечения доступности образования, сочетания формального, неформального и информального видов образования, очного, вечернего и заочного, дистанционного и др. Перспективной является задача организации деятельности «образовательных бирж», подготовки «образовательных брокеров», «образовательных гидов».
Отсюда, цель креативной или проективной педагогики состоит в том, чтобы преобразовать любой учебный предмет (курс, программу) в творческий учебный процесс, который воспитывал бы творческих учащихся (учащихся «на всю оставшуюся жизнь», умеющих и любящих самообучаться) — намного более эффективных, чем выпускаемые традиционной системой образования. Такой процесс преобразования традиционного предмета (курса, программы, вуза) называется «креативной или творческой ориентацией» [1].
Если для традиционной (функционирующей) вузовской системы были характерны (и достаточны на длительный период) такие профессиональные базовые компетенции преподавателя, как теоретико-методологическая, научно-исследова-тельская, психологопедагогическая, методическая, предметная. Особенностью было то, что преподаватель работал с текстами, содержанием, методиками, средствами и пр.
Для развивающейся вузовской системы, кроме базовых, необходимы такие ключевые компетенции преподавателя, как информационно-технологическая, воспитательно-развивающая, проектно-менеджерская, коммуникативно-рефлек-сивная, инновационно-коммерческая.
Особенностью является то, что преподаватель работает с человеком, личностью, индивидуальностью [7, 12].
Таким образом, проблема профессиогенеза преподавателя вуза на современном этапе развития вузовских систем насыщается идеями развития и саморазвития главного субъекта происходящих изменений — самого преподавателя. Эффективность профессиогенеза преподавателя вуза зависит от использования в процессе его послевузовского образования элементов андрогогической и педагогической моделей обучения взрослых и успешного поддержания (с помощью профессионального тезауруса) креативности преподавателя.
С учетом особенностей взрослых обучающихся и организации процесса их обучения [13], мы содержательно наполнили основные психолого-педагогические принципы обучения, которые можно одновременно рассматривать как дидактические условия и, которые можно использовать в процессе повышения квалификации преподавателей вузов [7]:
1) принцип совместной деятельности (предусматривает совместную деятельность обучающегося преподавателя с обучающим преподавателем, а также с другими обучающимися по планированию, организации, креативизации, оцениванию и коррекции процесса обучения) —
2) принцип индивидуализации обучения (каждый обучающийся совместно с обучающим, а в некоторых случаях и с другими обучающимися, создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные научно-образова-тельные потребности и цели обучения и учитывающую опыт, уровень подготовки, психофизиологические, когнитивные и креативные особенности обучающегося) —
3) принцип системности обучения (предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения преподавателей) —
4) принцип осознанности обучения (он означает осознание, осмысление, рефлексия обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения) —
5) приоритет самостоятельного обучения (речь идет не о традиционной для российской высшей школы практике самостоятельных работ, а о принципиальной переориентации образовательного процесса и роли в нем обучающегося. В связи с этим преподаватель-консультант призван обеспечить как сохранение своего ролевого статуса, так и более высокие уровни консультирования обучающихся преподавателей в том, что относится к практическому отбору информации, ее источников, организации адекватных учебных ситуаций, ликвидации выявленных пробелов. Разумеется, это предполагает высокую мотивацию преподавателей на обучение, которая отнюдь не формируется только в академической среде. Мы целенаправленно употребляем слово «обучение» вместо «изучение». Когда мы начинаем «изучать» что-либо, у нас
в уме есть какая-то определенная задача, конечная цель. Когда же мы «обучаемся», мы прорабатываем информацию и делаем ее жизненной частью нас самих. «Учеба» — это продолжающийся процесс, в который преподаватель вуза вовлечен на протяжении всей своей жизни-
6) принцип опоры на опыт обучающегося (жизненный, в том числе бытовой, социальный, профессиональный опыт обучающегося преподавателя используется в качестве одного из источников обучения, как самого обучающегося, так и его коллег) —
7) принцип контекстности обучения (в соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, профессионально важные для обучающегося преподавателя цели, ориентировано на выполнение им социально-профессиональных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных факторов (условий) —
8) принцип актуализации результатов обучения (предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся преподавателем предметных и креативных знаний, умений, навыков, качеств), например, применение при подготовке заявки на выполнение исследовательской программы или гранта-
9) принцип элективности обучения (предоставление обучающемуся преподавателю определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также преподавателей-консультантов) —
10) принцип развития образовательных потребностей (во-первых, оценивание результатов обучения преподавателей осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения- во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей и качеств, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения).
В свое время Бертольд Брехт высказал одно замечательное высказывание: «Кто пытается, тот может проиграть. Кто не пытается, тот уже проиграл». По нашему мнению, не стоит пугаться изменений, тем более что они всегда были и всегда будут в системе образования. Креативная экономика требует креативных специалистов, которых могут готовить только креативные преподаватели.
В заключение отметим, что для эффективного решения проблемы развития творческих (креативных) способностей как преподавателей вузов, так и студентов в целом требуется существенное преобразование всей системы высшего образования, формирование новых подходов научно-методического и информационного обеспечения учебного процесса, интерактивных педагогических технологий, позволяющих обучаемым и обучающим уже в процессе обучения совместными усилиями получать значимые научные и практические результаты, генерировать новые знания здесь и сейчас.
Литература:
1. Алейников А. Г. О креативной педагогике // Вестник высшей школы. 1989. № 12. С. 2934.
2. Березина Т. Н. Интеллект и креативность // Эдип. 2008. № 3. С. 92−101.
3. Богомолова М. В. Влияние обогащенной образовательной среды на развитие интеллекта и креативности: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М.: Изд-во ИП РАН, 2008. 178 с.
4. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М., 2002. 320 с.
5. Бос Э. Как развивать креативность. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 192 с.
6. Звегинцев В. А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М.: Высшая школа, 1968. 336 с.
7. Инновационно-коммерческая деятельность преподавателя современного вуза // под общ. ред. проф. Л. Н. Харченко. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2011. 228 с.
8. Креативная педагогика: методология, теория, практика // под ред. Ю. Г. Круглова. М.: Альфа, 2002. 240 с.
9. Морозов А. В. Деловая психология. Курс лекций: учебник. СПб.: Союз, 2000. 576 с.
10. Морозов А. В., Чернилевский Д. В. Креативная педагогика и психология.
Академический проект. М., 2004. 559 с.
11. Стоуч Б. Как и почему меняется наша талантливость [Электронный ресурс]: (http: //www. grownupbrain. com/books-grownupbrain. asp).
12. Харченко Л. Н., Панова И. Е. Творческая индивидуальность, как проявление личностного в человеке и интегративно-инновационного в специалисте // Вестник государственного университета управления. 2009. № 12. С. 83−87.
13. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980. 273 p.
References:
1. Aleynikov A. G. About the creative pedagogy // Bulletin of a high school. 1989. № 12. P. 29−34.
2. Berezina T.N. Intelligence and creativity // Oedipus. 2008. № 3. P. 92−101.
3. Bogomolova M.V. Effect of enriched educational environment on the development of intelligence and creativity: abstract of diss. … Cand. of Psychology. M.: Publishing House of the IP of RAS, 2008. 178 p.
4. Bogoyavlenskaya D.B. Psychology of creativity. M., 2002. 320 p.
5. Bos E. How to develop creativity. Rostov n /D: Phoenix, 2008. 192 p.
6. Zvegintsev V.A. Theoretical and applied linguistics. M.: Higher School, 1968. 336p.
7. Innovative commercial activities of a modern high school teacher // Ed. prof. L.N. Kharchenko. Stavropol: Stavropolserviceschool, 2011. 228p.
8. Creative pedagogy: methodology, theory and practice // ed. Y.G. Kruglov. M.: Alpha, 2002.
240 p.
9. Morozov A.V. Business psychology. Course of lectures: a textbook. SPb.: Union, 2000. 576p.
10. Morozov A.V., Chernilevsky D. V. Creative pedagogy and psychology. Academic project. M., 2004. 559 p.
11. Stouch B. How and why our talent is changing [electronic resource]: (http: //www. grownupbrain. com/books-grownupbrain. asp).
12. Kharchenko L.N., Panova I.E. Creative personality as a manifestation of personality in a man and integrative innovation in a specialist // Bulletin of State University of Management. 2009. № 12. P. 83−87.
13. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980. 273p.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой