Обучение коммуникативному поведению иностранных учащихся на занятиях по русскому языку в неязыковом вузе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

112
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
как с вышки, так и с трамплина можно считать период 15 — 16 лет, когда снижаются оценки за качество исполнения произвольных прыжков, а увеличение сложности программ незначительно.
Основным отличием динамики спортивных достижений сильнейших прыгунов в воду с вышки от общей масса спортсменов является то, что процесс освоения сложных прыжков происходит у них ступенчато, а не скачкообразно. За увеличением сложности следует этап стабилизации программы, после чего происходит новое увеличение сложности.
Периоды стабилизации программы, как с трамплина, так и с вышки используются для совершенствования качества исполнения программ. Что позже реализуется высокие спортивные достижения.
Спортсмены экстра-класса существенно отличаются от общей массы спортсменов, в первую очередь, качеством выполнения прыжков, что объясняется их высокими координационными способностями, оптимальными морфофункциональными особенностями и психологической устойчивостью.
Спортсменов экстра класса отличает от просто сильных и имеющих сложные программы спортсменов качество освоения сложных прыжков.
Можно предположить, что в связи с современными тенденциями развития спорта, направленного на усложне-
ние соревновательных программ практически во всех видах спорта со сложной координацией движений, для освоения программ высокой сложности потребуется, не только более высокий уровень физической подготовленности спортсменов, но больше времени на освоение сложных элементов. В связи с этим освоение программ наивысшей сложности будет происходит несколько позже, чем это было прежде.
Список литературы
1. Панасюк Т. В., Распопова Е. А. Темпы роста как критерий прогноза спортивного совершенствования юных прыгунов воду // Научно-теорет. и организ. -метод. аспекты систем отбора перспективных спортсменов. — М., 1988. — С. 182 — 187.
2. Распопова Е. А. Научно-методические основы многолетней подготовки прыгунов в воду: Автореф. дис… д-ра пед. наук. — М.: 2000. — 77 с.
3. Тимакова Т. С. Критерии управления многолетней подготовкой квалифицированных спортсменов (циклические виды спорта): автореферат дисс. на соиск. уч. степ. д.п.н.: специальность 13. 00. 04 /- ВНИИ физ. культуры и спорта. — Москва: Б.и.: 1998. — 65 с.
4. Шовгеня Н. Е. Динамика физического развития и технической подготовленности сильнейших прыгунов в воду: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 2004. — 25с.
ОБУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Решетникова Валентина Валентиновна
старший преподаватель кафедры Иностранные языки-4, Московский государственный университет путей сообщения МИИТ г. Москва
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена обучению иностранных студентов коммуникативному поведению на занятиях по РКИ. Основной задачей преподавателя является максимальное развитие коммуникативных способностей учащихся с использованием ролевых игр в обучении русскому языку как иностранному. Ролевая игра позволяет реализовать такие требования современной лингводидактики, как интерактивность и создание коммуникативно-значимых контекстов общения.
Ключевые слова: коммуникативное поведение, коммуникативные способности, ролевая игра, ситуативно-тематический блок, фрейм.
ABSTRACT
The article is devoted to the training communicative behaviour to foreign students in RFL classroom. The main task of a teacher is to maximize the development of communicative abilities of students with role-playing games in teaching Russian as a foreign language. Role play allows you to realize such demands of modern linguistics as interactivity and the creation of meaningful communicative contexts of communication.
Keywords: communicative behaviour, communication skills, role play, situational-themed block, frame.
В настоящее время все большее внимание методистов и преподавателей — практиков привлекает понятие коммуникативное поведение. Ю. Сорокин определяет коммуникативное поведение как «реализуемые в коммуникации традиции и нормы той или иной лингвокультурной общности, под которой разумеется единство народа, языка и культуры» [Сорокин 1988: 3]. Теория коммуникативного поведения наиболее подробно разработана в работах И. Стернина, создавшего терминологический аппарат теории коммуникативного поведения и предложившего систему моделей описания последнего. Под национальным коммуникативным поведением понимается совокупность норм и традиций общения определённой лингвокулътурной общности, реализуемая в двух аспектах: вербальном и невербальном [Стернин 2000: 4−20].
Вербальное коммуникативное поведение рассматривается как «совокупность норм и традиций общения, связанных с тематикой и особенностями организации общения в определенных коммуникативных условиях» [Стернин 2000: 12].
Целью коммуникации является обмен информацией, представляющий собой активный и двусторонний процесс, в ходе которого информация не только передается, но также уточняется и формируется. Участники общения вырабатывают некий общий смысл, происходит совместное постижение ими предмета общения как результат единства коммуникативной и когнитивной деятельности.
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
113
Так как любая культура уникальна и имеет свои специфичные способы коммуникации, обучение диалогическому общению имеет много общего с теорией культурного научения. Модель культурного научения была предложена А. Фарнхэм и С. Бочнер, которые использовали идею классификации культур по степени их различий, предложив понятие «культурной дистанции» [Fumham, Bochner 1986]. Теория рассматривает попадание человека в другую культуру как ситуацию, где не работают прежние навыки социального поведения, и он нуждается в овладении подобными навыками новой культуры. В основе тренинга социальных навыков лежит овладение моделями социального поведения путём проигрывания ситуаций с принятием ролей, а также сопутствующие ему тренинг самосознания (анализ собственного поведения в другой культуре) и когнитивный тренинг (получение информации о другой культуре).
В лингводидактике общение понимается как «взаимодействие субъектов, при котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, навыками, умениями, а также результатами деятельности- необходимое условие формирования и развития личности, а также овладения языком как средством общения» [Азимов, Щукин 1999: 194]. Э. Азимов и А. Щукин трактуют речевое общение как форму взаимодействия людей посредством языка, включающую обмен информацией познавательного или аффективно — оценочного характера, и выделяют его основные признаки:
1) наличие партнёров по общению-
2) наличие мотива общения-
3) наличие ситуации общения [Азимов, Щукин 1999:
293−294],
Одной из основных особенностей общения является то, что оно, будучи межперсональным процессом, представляет тобой способ внутренней организации и эволюции общества как целого. В историческом плане общение служит средством передачи культурного и общественного опыта. Посредством общения осуществляется социализация личности, причём содержание социализации определяется теми фрагментами культуры, которые индивид усваивает в процессе общения на данном языке. Общение носителей одной культуры осуществляется я соответствии с нормами и правилами, выработанными ею- оно обладает культурной специфичностью. Взятое в национально — культурном аспекте, как «слепок с национальной психологии», оно называется в современной науке коммуникативным поведением [Стернин 1996: 45]. Основной перспективной задачей, стоящей сейчас перед преподавателями, является максимальное развитие коммуникативных способностей учащихся, обучение языку как полноценному средству общения. Однако эффективность последнего во многом зависит от влияния этнопсихологических и социокультурных факторов.
В своё время В. фон Гумбольдт отмечал, что «различные языки являются по сути разными мировидени-ями» [Гумбольдт 1985: 370]. С тех пор наука о языке обнаруживает всё больше точек соприкосновения с культурологией. К концу XX века вопрос о соотношении языка и культуры приобрёл особый смысл в связи с расширением межэтнических контактов и осознанием ряда проблем в области межкультурной коммуникации, обусловленных недостатком знаний об особенностях другой культуры.
Для обеспечения эффективного общения между представителями разных культур кроме языкового, нужно
преодолеть культурный барьер. Многими исследователями был выделен ряд культурно- специфических компонентов культур, наличие которых обусловливает проблемы межкультурной коммуникации. Это, в частности, традиции, обычаи и обряды, бытовая культура, повседневное поведение, «национальные картины мира», художественная культура, а также национально-культурные ценности," составляющие ядро любой культуры и являющиеся наиболее «закодированной» для иностранцев ее составляющей [Антипов и др. 1989- Леонтьев 1997- Прохоров 1996].
Различные языки функционируют в разных коммуникативных системах. Как считает Д. Хаймс, представители различных культур «обладают до некоторой степени особыми коммуникативными системами» и в то же время «культурные ценности и парования отчасти создают языковую реальность» [Хаймс 1975: 232−233].
Учёные и методисты осознают, что процесс обучения иностранному языку необходимо строить, ориентируясь на особенности этнической психологии, менталитета обучаемых, а также специфику национальных образовательных традиций.
Для предупреждения формирования у обучаемых неадекватных речевых реакций в общении с носителями русского языка, необходимо знакомство с особенностями русского коммуникативного поведения, с ролевым репертуаром русской языковой личности, который реализуется в повторяющихся ситуациях, включающих культурно специфические элементы.
Модель использования ролевых игр в обучении русскому языку как иностранному опирается, с одной стороны, на теорию «языковых игр» Л. Витгенштейна, а с другой — на лингвистическую теорию фреймов. Теория «языковых игр» Л. Витгенштейна своими корнями уходит в общелингвистическую концепцию понимания языка как деятельности, основы которой были заложены В. фон Гумбольдтом. Теория «языковых игр» оказала значительное влияние на развитие прагматики и теории речевых актов, создав предпосылки для интерпретации слова как действия.
Теория Л. Витгенштейна имеет прямое отношение к анализу коммуникативного поведения, так как, по его мнению, «совместное поведение людей — та референтная система, с помощью которой мы интерпретируем незнакомый язык» [Витгенштейн 1994, 164]. Именно игра является наиболее обоснованным приемом при обучении коммуникативному поведению как общению, организованному по «правилам игры» определенной культуры. Обучение языку можно представить, как своеобразную систему языковых игр, организованных по определенным сценариям (ситуативным структурам), вокруг которых группируется необходимая лексика, используемая в соответствующих ситуациях [Потапова 2001]. Принципы организации языкового материала связаны с теорией фреймов.
Исследованиями в области прагматики и лингвистической семантики [Ван Дейк 1989- Филлмор 1988- Минский 1988 и др.] выявлено, что знание дается человеку организованным в иерархические структуры — фреймы (когнитивные модели, схемы и т. д.). В основе теории фреймов — две основополагающие идеи:
1) идея организующего начала и иерархии единиц-
2) идея стереотипа.
М. Минский определяет фрейм как «один из способов представления стереотипной ситуации» и указывает на разнородность информации, содержащейся в нем: фреймы используются как на концептуальном, так и на
114
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
перцептивном уровнях [Минский 1988: 289−290]. По мнению Т. А. Ван Дейка, «фреймы не являются произвольно выделенными кусками знания. Они представляют собой единицы, организованные вокруг некоего концепта. Но и в противоположность простому набору ассоциаций эти единицы содержат основную типическую и потенциально возможную информацию, которая ассоциирована с тем или иным концептом» [Ван Дейк 1989: 16−17]. Фрейм может интерпретироваться как обобщенная структура, содержащаяся в опыте индивида и помогающая прогнозировать изменения состояния объектов внешнего мира, развитие и содержание событий и их взаимосвязь. Формирование системы фреймов, как отмечает М. Минский, осуществляется в течение всей жизни человека и определяется приобре-тением им соответствующего опыта [Минский 1988: 290].
Интерес представляет также предлагаемый Т. А. Ван Дейком анализ социального контекста, который построен на тех же основаниях, что и описания условий речевого акта с точки зрения социолингвистики. Автором выделяются типы социальных ситуаций и связанные с ними фреймы А, в структуре которых названы: место, функции (отец, слуга, судья), свойства (пол, возраст), отношения (превосходство, авторитет), позиции (роли, статус) — и фреймы В, содержащие конвенциональные установления (нормы). Т. А. Ван Дейк указывает, что структура высказывания зависит от ситуации, причём наиболее важны для восприятия языковые средства, выполняющие роль индикаторов иллокутивного акта, то есть акта, характеризующего коммуникативную направленность речевого высказывания: утверждение, вопрос, отказ, просьба, приказ и т. д. [Ван Дейк 1989: 21−34].
Таким образом, культура формирует языковую картину мира её носителей и репрезентируется в структуре соответствующего языка в его лексических и грамматических единицах, а также в моделях речевой деятельности. Речевая деятельность осуществляется на основе когнитивных фреймов, отражающих как природу дискурса в целом, так и природу отдельных речевых актов. Фреймовая структура речемыслительной и поведенческой деятельности, тесно связанная с национальной спецификой, дает логическое основание для организации ролевых языковых игр в особые тематические блоки, построенные по принципу когнитивного фрейма. За основу принимается определенная тема, вокруг которой группируются, с одной стороны, лексика и грамматические конструкции, речевые клише и стереотипы, с другой — соответствующие контексту типы ситуаций, включая культурологический комментарий. Соединение элементов названных групп в различных комбинациях осуществляется в форме ролевых игр. Результатом такой работы становится овладение студентами навыками реализации речевых интенций в функциональном контексте в тесной связи с экстралингвистическими факторами.
Особенно эффективна такая работа в рамках занятий, направленных на становление межкультурной компетенции учащихся. На таких занятиях можно эффективно рассматривать темы знакомство, приветствия, выражение просьбы, жалобы, неодобрения, извинения и т. п. В процессе этой работы учащиеся принимают на себя роли как представителей родной, так и изучаемой культуры. Демонстрация ролевых игр сопровождается их обсуждением в учебной группе и обязательным культурологическим комментарием.
В качестве примера рассмотрим структурный фрейм «приглашение». Социокультурные правила приглашений в русской культуре могут представлять трудности для иностранных студентов.
Фрейм приглашения в русской культуре начинается с предложения совместно заняться какой-то деятельностью. Представитель русской культуры может начать приглашение с предложения, не задавая вопроса о том, свободен ли партнёр по коммуникации в указанное время. Данный фрейм либо нарушает негативное лицо собеседника, лишая его возможности отказаться, либо нарушает его позитивное лицо, вынуждая на выражение отказа. Такое расхождение во фреймах происходит из-за культурных различий в принципах вежливости и базовых ценностях, определяющих, насколько позволительно вторгаться в личные дела партнёра по общению.
При работе над темой «Приглашение в гости» в иностранной аудитории студентам предлагается список формул русского речевого этикета, связанных с этой тематикой (приглашение, ответные реплики, отказ, приветствие и встреча дома, комплимент хозяевам дома, поведение за столом, ответные реплики, ответы на предложение выпить, съесть что-нибудь, окончание приёма, прощание). В частности, фреймы «приглашение», «ответные реплики» и «отказ» могут включать следующие формулы этикета: У меня завтра день рождения, я вас приглашаю./ Пообедаешь/поужинаешь у нас?/ Спасибо, с удовольствием./ Спасибо, к сожалению, не могу. Фрейм «поведение за столом» может включать следующие реплики: Прошу к столу!/ Попробуй это блюдо./ Положить тебе ещё?/ Угощайся. / Берите еще и т. п. Такая работа дополняется лингвострановедческими текстами (что принести с собой, что пьют и едят в гостях, что значит «обмыть», о чем не принято говорить за столом и т. п.). Подготовительная работа помогает учащимся полнее осознать ситуацию «хождение в гости» в российской культуре с присущими ей атрибутами (праздничное угощение, наличие спиртных напитков, доброжелательная обстановка, много шуток, возможны разговоры о политике и т. п.).
На следующем этапе работы разыгрываются ситуации, в которых учащиеся принимают на себя роли как представителей родной, так и русской культуры. После каждой демонстрации ролевой игры члены группы участвуют в обсуждении, оценивая её как с точки зрения родной, так и изучаемой культуры (например, студенты Мьянмы в игровой форме описывают ситуации & quot-приглашение в гости" на материале бирманской (мьянманской) культуры). При таком подходе освоение культурной составляющей определённого фрейма происходит исходя из культурно-связанного описания как на базе изучаемого языка и культуры, так и на базе родного, в данном случае мьянманского. Поскольку культурная составляющая лежит в нашем подсознании, учащиеся должны осознавать, что при изучении коммуникативного поведения представителей иной культуры необходимо прилагать сознательные усилия для овладения, в частности, культурно — обусловленными фреймами, чтобы правильно построить собственное речевое поведение [ Решетникова 2014: 220].
Ситуативно-тематические блоки позволяют моделировать общение в широком спектре ситуаций с варьирующимся набором социолингвистических переменных. Это в свою очередь позволяет организовать ролевое взаимодействие со стилистически дифференцированным лингвистическим наполнением. Обучение с помощью интенций стремится выйти за рамки определённых коммуникативных задач и ситуаций так же, как и обучение на основе тематического принципа продуктивно только при условии выхода за рамки отдельных тем. Устанавливая способы активизации, мы исходим из того, что на материале отдельных тем, ситуаций и интенций должно происходить овладение нормами коммуникативного поведения,
Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 7 (16), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
115
т. е. усвоение не только лингвистического аспекта, но и социально-ролевого и национально-культурного.
Ситуативно-тематические блоки могут включать подготовительные условно-коммуникативные упражнения, ролевые игры и дискуссии, направленные на развитие навыков и умений русского коммуникативного поведения. При этом основным приёмом, вокруг которого выстраивается учебный материал, является ролевая игра, с помощью которой можно в полной мере реализовать такие требования современной лингводидактики, как интерактивность и создание коммуникативно-значимых контекстов общения, организуемых с привлечением широкого спектра социолингвистических переменных.
Список литературы
1. Азимов Э. А., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб., 1999. — 472с.
2. Антипов Г. А., Донских О. А., Марковина И. Ю., Сорокин Ю. А. Текст как явление культуры. — Новосибирск, 1989. — 196с.
3. Ван Дейк Т. А. Язык. Познание. Коммуникация: Сб. работ. — М., 1989. — 308с.
4. Витгенштейн Л. Философские работы, ч.1. -М., 1994. — 612с.
5. Гумбольдт В. Фон. Язык и философия культуры. -М., 1985. — 448с.
6. Леонтьев А. А. Психология общения. — М., 1997. -351с.
7. Минский М. Остроумие и логика бессознательного. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. XXIII.- М., 1988. — С. 281−302.
8. Потапова. М. Лингводидактические функции ролевой игры как средства обучения коммуникативному поведению, Jyvaskyla: Studia Philologica Jyvaskylensia 51, 2001. — 204с.
9. Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. — М., 1996. — 224с.
10. Решетникова В. В. Межкультурная коммуникация и коммуникативное поведение с позиций лингводидактики. Политическая коммуникация. Материалы Международной научной конференции. — Екатеринбург, 2014. С. 217 — 221.
11. Сорокин Ю. А. Этнопсихолингвистика. — М., 1988. -192с.
12. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания. Новое в зарубежной лингвистике. Вып. '-УП. — М., 1975. С. 230 — 248.
13. Хаймс Д. Х. Два типа лингвистической относительности. Новое в лингвистике. Вып VII. М. 1975 -С. 230 — 248.
14. Furnhem A., Bocher S. Culture Shock: Psychological Reactions to Unfamiliar Environments. — L& amp-N.Y., 1986.
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ «ИННОВАТИКИ»
Роговая Наталья Александровна
Дальневосточный Федеральный Университет, г. Владивосток, Старший преподаватель кафедры профессиональноориентированных иностранных языков
АННОТАЦИЯ
в статье рассматривается процесс формирования коммуникативной компетентности специалистов инннова-тиков, определяется понятие «профессиональной коммуникативной компетентности», обосновывается связь развития коммуникативной компетентности с коммуникативными навыками студента.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, профессиональная коммуникативная компетентность, коммуникативный процесс, коммуникативные навыки, компетентность.
ABSTRACT
the article deals with the process offormation of communicative competence offuture innovators, gives the definition of «professional communicative approach «, defined the links between communicative competence and communicative abilities of a student.
Key words: communicative competence, professional communicative competence, communicative process, communicative abilities, competence.
Запрос общества XXI века сосредоточен на человеке, обладающем универсальными способностями, который может легко овладевать новыми технологиями и самостоятельно получать знания в различных областях.
В современной науке проблема изучения профессиональной компетентности будущего специалиста не нашла однозначного решения. Концептуальное толкование данного понятия и специфика области применения задают различное содержание и понимание этого феномена. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу профессиональной деятельности специалиста. 1- 110]
Компетентность — результат образования, выражающийся в овладении личностью определенным набором способов деятельности по отношению к определенному
предмету воздействия. Набор осваиваемых способов деятельности актуален на протяжении длительного времени и формируется на протяжении нескольких лет различными способами, характерными для каждого общества, социального слоя и возраста. От уровня компетентности зависит не только профессионализм сотрудников организаций и стабильность работы предприятия, но и качество жизни сотрудников фирмы и государства в целом.
Компетенция — это круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу- знания и опыт в той или иной области. [2- 78] Анализируя вариативные характеристики специалиста в различных областях социальной практики, определяющие сущность профессиональной компетенции, которая требуется в той или иной сфере

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой