Динамика вузовского курса теории и методики обучения информатике

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Ю. А. Первин
Динамика вузовского курса теории и методики обучения информатике
Аннотация: описано становление курса школьной информатики в нашей стране. Выделен и обоснован динамический характер дидактических основ информатики. Отмечена актуальность пропедевтического курса школьной информатики.
Ключевые слова: школьный курс информатики, дидактика, пропедевтический курс, ИКТ-компетентности.
1. Введение. Актуальность проблемы
Название научной дисциплины «школьная информатика» было предложено академиком А. П. Ершовым в 1977 году [1, 6] задолго до известной образовательной реформы, которая привела информатику в школу в 1985 году. Исследовательской группе школьной информатики А. П. Ершов поручил разработку модели молодого человека, вступающего в жизнь в эпоху информационного общества. Такой моделью он считал систему знаний, умений и навыков, обладание которыми делает человека активным членом информационного общества, умело и эффективно использующего его современный инструментарий. А. П. Ершов предложил считать программиста — «солдата второй промышленной революции» [2] - в качестве прототипа разрабатываемой модели. Именно программист в силу всей своей профессиональной деятельности был подготовлен к освоению умений и навыков, которые в совокупности формируют стиль мышления, названный операционным. Тем самым, фиксировались две важные составляющие характеристики операционного стиля мышления: алгоритмическую составляющую и его пооперационную технологичность.
От основных знаний, умений и навыков «программистского» стиля мышления, необходимых для эффективного освоения вычислительной и информационной техники, следующий прямой методологический шаг — к обобщающим их общечеловеческим и общекультурным навыкам и умениям операционного стиля мышления, необходимого каждому человеку, независимо от степени его близости к компьютерным и информационным системам. Отсюда вывод: формирование операционного стиля мышления должно стать целевой установкой того этапа образования, который связан с обязательной, массовой учебной деятельностью. Таким общим и обязательным этапом образования является общеобразовательная школа. А среди всех школьных дисциплин существует лишь одна, обладающая в полной мере тем набором концептуальных понятий и идей, которые необходимы для формирования навыков «программистского» стиля мышления, нужного для эффективной работы с компьютерами, а следовательно, и для их методологического продолжения, умений и навыков — планирование всех видов деятельности, поиск информации, моделирование, дисциплина и структурированность общения, инструментирование интеллектуальной деятельности человека. Эта дисциплина — информатика. Действительно, планировать свою деятельность школьник учится, оперируя управляющими структурами информатики. Общие проблемы моделирования начинаются с информационного моделирования, для которых информатика предлагает многообразные структуры данных. Задачи поиска и их методологическая роль в организации учебного процесса используют многочисленные поисковые механизмы и системы от программ управления базами данных до универсальных поисковых систем в информатике. Структурированию общения учат важнейшие именуемые описания интеллектуальной деятельности — функции, процедуры, макросы… Инструментирование интеллектуальной деятельности становится решаемой проблемой при использовании современных информационных систем.
Первин Юрий Абрамович, доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной и педагогической информатики Российского государственного социального университета.
Основные публикации: «Методика раннего обучения информатике» (2008). e-mail: pervin@robot. polnet. botik. ru
Обязательный школьный курс информатики существенным образом преобразовал систему высшего педагогического образования. Предприняв попытку обсуждения путей обновления вузовского педагогического образования, инициированного новыми достижениями педагогической информатики, важно сделать такое обсуждение опирающимся на возможности и реализации базовых курсов. Таким типовым курсом по праву считается курс «Теория и методика обучения информатике».
2. Динамическая дидактика и информатика. Генезис дидактики
2.1. Динамика целей
Как и всякая теоретическая дисциплина, дидактика имеет непосредственную связь с практикой: ответы на общие вопросы, ее волнующие, дают конкретные рекомендации каждому педагогу-практику — от воспитателя дошкольного учреждения до вузовского преподавателя, вооружая его знаниями и умениями, необходимыми в повседневной педагогической работе.
Будучи общей, «надпредметной» наукой, дидактика должна быть востребована и освоена каждым учителем-предметником. Дидактика экранируется от особенностей — и от содержания, и даже от методики преподавания — каждой школьной дисциплины. Разумеется, все составляющие учебного процесса — цели, содержание, методы, средства, формы — внимательно рассматриваются в теории обучения, тем не менее предметом такого рассмотрения являются инвариантные категории учебного процесса, характерные для каждой из школьных дисциплин. Когда важно подчеркнуть особенности методики того или иного предмета, пользуются частными предметными методиками.
С этих позиций информатика, которая является полноправной школьной дисциплиной со всеми вытекающими отсюда следствиями, формировала свою частную предметную методику, однако в контексте обсуждения дидактических проблем и, в частности, предмета дидактики, важно отметить то особое положение, которое занимает информатика среди других школьных предметов.
Такое особое положение информатики объясняется тремя важными, с точки зрения дидактики, причинами.
Первой из причин следует назвать близость педагогических целей школьной информатики и дидактики в целом. Напомним, что сверхзадачей дидактики считается формирование общества, ее решение состоит в образовательной деятельности. Но формирование общества — это, прежде всего, и главным образом — формирование личностей. И сразу же следует напомнить сверхзадачу школьной информатики, с которой она пришла в школу [7] - формирование стиля мышления, адекватного требованиям современного информационного общества, у всего молодого поколения, вступающего в жизнь. Таким образом, близкие к дидактике цели поднимают информатику как дисциплину, отраженную в школьном предмете, над остальными предметами. В соответствии с социальным заказом общества наиболее значимым ресурсом становится информация — категория, обладание которой ранжирует человеческие сообщества. Вот почему сегодня современная дидактика питается новыми идеями из дисциплины, предметом и содержанием которой являются информация и информационные процессы.
Вторая причина состоит в высокоразвитом внутри дисциплинарном инструментарии (учебно-инструментальных средствах дисциплины). Такой инструментарий формируется в информатике в виде учебных компьютерных программ и их систем. Компьютерные программы учебного назначения обладают особыми свойствами с точки зрения частной предметной методики информатики. С одной стороны, их надо относить к дидактическим инструментам учебного процесса, то есть к средствам обучения. С другой стороны, зачастую школьники (чаще всего под руководством творческих учителей) самостоятельно создают такие программы. И в таком случае дети-конструкторы не только демонстрируют освоение соответствующих умений и навыков в дисциплине, на уроках которой были построены эти программы, но и передают учебному заведению законченный продукт, предназначаемый для использования в качестве дидактического инструмента. Каждая из учебных компьютерных программ (цифровых образовательных ресурсов, ЦОР) — это эффективная инновация в педагогике, инструмент для любого школьного предмета. Межпредметные связи, насыщаемые дидактическими инструментами ЦОР, поднимаются на новый уровень, становятся органичными и эффективными. Реализуется вторая социальная и дидактическая задача, решаемая школьной информатикой: служить совершенствованию частных предметных методик. Такое влияние информатики на межпредметные связи переводит, таким образом, методические механизмы и приемы школьной информатики в новую дидактическую категорию инновационного обучения.
Третья причина следует из широчайшего распространения средств информатизации в обществе, из производственных внеучебных приложений, так называемых новых информационных технологий. В параллель с внутридисциплинарным инструментарием информационные технологии следует отнести к инструментарию междисциплинарному. Компетентность в области информационных технологий сегодня звучит как требование общества к выпускнику школы. Не только в стандарте по информатике, но и по другим предметам отмечены умения и навыки школьника оперировать текстовыми редакторами, базами данных, электронными таблицами, презентациями.
Таким образом, нынешнее состояние информационного общества заставляет школу включить освоение информационных технологий в обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования. А если учесть, что большинство информационных технологий реально работают на совершенствование предметных методик, то возглавляемое информатикой проникновение информационных технологий в школу становится требованием современной дидактики.
В числе разнообразных учебных информационных технологий информатизация образования выдвинула совокупность коммуникационных технологий. Школьный курс не случайно называется «Информатика и ИКТ»: образовательные стандарты подчеркивают, с одной стороны, важность прикладной направленности информационных и коммуникационных технологий, а с другой стороны, не допускают разделения единого курса.
Проникновение динамических тенденций педагогической информатики существенно изменило консерватизм дидактики. Ежегодно выходят учебники по теории обучения, стремящиеся отобразить новейшие ее элементы [3, 13], связанные с информатизацией и новыми дидактическими инструментальными средствами.
В последние годы в дидактику прочно вошло понятие компетентности как критерия эффективности педагогической деятельности. Компетентностный подход, в отличие от знаниевого подхода, ориентирует педагогику не столько на накопление знаний учащимися, сколько на умение использовать знания в процессе своей деятельности. Новый термин появился после того (и вследствие того), как рожденный в информатике операционный стиль мышления показал свою состоятельность в качестве критерия эффективности педагогической деятельности, был перенесен в частные методики других школьных дисциплин и тем самым стал общедидактической категорией. Сегодня можно утверждать, что введенный в информатике операционный стиль мышления тождествен новому дидактическому понятию компетентностного подхода [5, 8].
Компетентностный подход — особая форма познания и осуществления образовательной деятельности, управления ею в условиях конкретных отраслевых границ и с позиций компетенций, определяемых обществом. Операционный стиль мышления — это и есть ИКТ-компетентность. Компетентностный подход смог появиться только после того, как были осознаны его корни в интегративной сущности информатики [9].
2.2. Непрерывность курса информатики. Модульная структура содержания
Содержание школьного курса информатики является одним из следствий главной цели курса — удовлетворение социального заказа общества на формирование стиля мышления у молодого поколения, вступающего в жизнь в эпоху информационного общества. В содержании общеобразовательного курса информатики можно выделить четыре относительно самостоятельные модуля.
Первый модуль составляет совокупность фундаментальных знаний, понятий и представлений, необходимых для формирования операционного стиля мышления. Навыки и умения этого модуля могут и должны формироваться в младших классах школы в рамках пропедевтического курса информатики.
Второй модуль образуется из совокупности прикладных навыков и умений, необходимых для применения идей и методов информатики в других отраслях человеческой деятельности. Навыки данного модуля формируются в межпредметных связях, при изучении других школьных дисциплин по мере освоения фундаментальных понятий в соответствующих смежных с информатикой предметах и инструментальных, технологических средств информатики.
Третий модуль — это система основных положений информатики как науки в соответствии с ее местом в современной системе научных знаний. Обобщение и систематизация основных теоретических и практических знаний должны осуществляться в конце базового школьного образования, в старших классах.
Четвертый модуль — это совокупность знаний, необходимых для общей ориентации в возможностях современной и перспективной вычислительной техники, программных, информационных и коммуникационных систем, формирование представлений о современных инструментальных средствах информационного общества становится содержанием выпускных классов, в профильном образовании.
Четыре хронологических модуля содержания обучения формируют непрерывное образование — целостный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческой личности и всестороннее обогащение ее духовного мира
2.3. Актуальность пропедевтического курса
Реформа школьного образования 1985 года определила место новой дисциплины — два старших класса школы. Если в обосновании школьного курса информатики лежали дидактические аргументы, то на установку места информатики в школе оказала влияние экономическая аргументация.
Наряду с теоретическими доводами толчок школьной информатике дали эксперименты как в зарубежном, так и отечественном раннем обучении информатике. Нынешнее положение пропедевтического курса
информатики в школе — второй класс. Этот возрастной порог следует признать неадекватным роли пропедевтического курса — обучение информатике с первого класса, однако такой порог имеет выраженную тенденцию к снижению.
Две главнейшие задачи информатики в школе — формирование стиля мышления учащихся и совершенствование частных предметных методик соответствуют двум аспектам изучения информатики: мировоззренческому и технологическому. Исходя из посылки: формирование мышление — основная миссия школы, мышление ученика начинает складываться в начальной школе, можно сделать вывод — курс информатики должен стартовать в начале школьного образования. Изучение основ информатики в более позднем возрасте приводит к необходимости ломать установившиеся взгляды и привычки. Нижний предел пропедевтического курса информатики в школе — первый класс. Этот предел обеспечен технически и программно в связи с доступными возможностями работы с графической информацией.
В силу когнитивной значимости информатики, преподавать ее должен классный руководитель, в том числе и потому, что он лучше других подготовлен для начального образования. Именно эта подготовка определяет успешность его работы по основным, личностно-формирующим, дисциплинам. Многопрофильное подготовки учителей в средних педагогических заведениях и углубленное изучение методики начального образования — важный потенциал в переподготовке учителей начальной школы [10]. Курс «Теория и методика обучения информатике», читаемый в РГСУ, имеет значимый уклон в раннее обучение информатике. Социальную проблему ломки стереотипа «старшеклассного» порога в изучении информатике успешно решает постоянно действующий в РГСУ Большой Московский семинар по методике раннего обучения информатике [11, 12].
2.4. Динамические особенности пропедевтического курса
Один из важнейших параметров пропедевтического курса — пороговое значение начала изучения информатики в школе — сам по себе был и остается параметром динамическим. В первых экспериментах по преподаванию этой дисциплины школьникам возрастные ограничения школьников осознавались в соответствии с доступностью для ребенка входной и выходной информации: для того, чтобы вводить информацию нужны навыки письма (ввод с клавиатуры), а для того, чтобы воспринимать информацию из компьютера, нужно иметь навыки чтения (с листинга принтера или экрана монитора). Эти навыки формируются у ребенка к концу первого класса. Отсюда вытекал казавшийся очевидным вывод — начинать операции с компьютером можно только с начала второго класса.
Однако уже первые успехи таких периферийных компьютерных устройств, как графические дисплеи, привели к несостоятельности отмеченных ограничений, поскольку существенная часть пропедевтического курса может быть продемонстрирована детям средствами анимированной компьютерной графики. Более того, в это время появились компьютерные программы, которые решали педагогические задачи первых этапов обучения грамоте и письма. Впервые в дидактике возникла идея взаимозависимого освоения первичных общекультурных навыков грамотности и специфических навыков операционного стиля мышления.
В методике пропедевтического курса на уровне методического приема был сформулирован принцип последовательного свертывания синтаксических конструкций. Вот как, например, решался вопрос о таком переходе в первой отечественной двухкомпонентной программно-методической системе «Школьница», состоявшей из Робика [4] - языка управления роботами-исполнителями и Рапиры — учебно-ориентированного языка структурного программирования. Школьники начальной школы осваивали методы непосредственного и программного управления роботами-исполнителями в Робике до тех пор, пока в заданиях роботам не начали появляться вычисления арифметических выражений. И в этой новой ситуации для вычислений предлагалась выросшая из Робика система команд, где сложение с присваиванием результата записывалось хотя и близко к естественному языку, но весьма громоздко.
Важность такой команды хорошо видна, это начало освоения понятия переменной. И хотя, работая по принципу свертывания синтаксических конструкций, можно постепенно перейти к более коротким формам той же команды: СЛОЖИТЬ А, С, Б и ПОМЕСТИТЬ в Д — все же настоящее удовлетворение школьники получают тогда, когда учитель предлагает воспользоваться новым средством — языком Рапира, где вычислительная формула записывается почти так же, как на уроке математики: А + Б -& gt- Д.
Представление о файле, как фундаментальном понятии информатики, непосредственно увязывается с универсальными способами представления информации в компьютере и, следовательно, о дидактической роли компьютера как универсальной информационной (а не только вычислительной) машине. Такая методологическая позиция позволяет строить компактные пропедевтические курсы раннего обучения информатике: концепции обработки информации оказываются независимыми от конкретного представления информации. Эта независимость делает доступными все виды информационных технологий, в том числе, и технологии коммуникационные, для младших школьников и становится базой конструирования пропедевтических курсов.
В пропедевтическом курсе школьной информатики не должно быть уроков без компьютеризованных фрагментов. Возрастными особенностями младших школьников объясняется тяга учащихся к конкретике новых понятий и конкретным представлениям информационных объектов и процессов. Как это ни парадоксально, требования использования компьютера на каждом уроке пропедевтического курса совсем не столь же принципиальны у старшеклассников, которые, переходя к этапу обобщения ранее накопленных фундаментальных знаний и умений, могут иметь в своем расписании значительную долю «некомпьютеризованных» уроков.
Столь же различаются требования к техническому обеспечению школьных компьютерных и периферийных средств у старшеклассников и в начальной школе. По отношению к инструментарию младшие школьники выступают как потребители, которым необходимы высокое разрешение мониторов, богатство и насыщенность цветовой палитры компьютерного рисунка, чистота воспроизведения звуковой информации, высокое быстродействие операционных систем и браузеров. В ином положении учащиеся старших классов, особенно в профильном обучении информатике. Этот контингент учащихся часто уже самостоятельно способен создать и, во всяком случае, настроить программные инструменты в рамках своей проектной деятельности, которая занимает большую долю их школьного труда.
Широкое множество реализаций пропедевтического курса при отсутствии четко выраженных образовательных стандартов ставит школьного учителя в нелегкие условия самостоятельного выбора стратегических решений. Эти условия повышают требования к вузовскому курсу «Теория и методика обучения информатики».
2.5. Дидактические элементы непрерывного курса. Дидактическая спираль
Исторически сложились две основных системы построения учебных программ — линейная и концентрическая.
Первая из них проще и предполагает последовательное изучение материала. Такое построение логично и экономно, но не позволяет в должной мере обеспечить глубину проработки, особенно в младших классах.
В концентрических программах курс реализуется в виде двух или более концентров, каждый из которых представляет собой относительно автономный полный курс, строится для нескольких возрастных контингентов школьников, последовательно изучающих единую систему таких курсов, постепенно расширяя кругозор в изучаемой предметной области. В каждом концентре учащийся возвращается к базовым понятиям и основным закономерностям предметной области. Система концентров связана с затратой существенно большего учебного времени, однако открывает возможности более глубокого освоения и более прочного закрепления знаний.
Из синтеза линейной и концентрической систем возникла широко распространенная система — дидактическая спираль. Дидактическая спираль отличается от концентрической системы планирования учебного материала непрерывностью перехода между концентрами. Поэтому дидактическая спираль как система построения учебных программ и организации учебного процесса нашла свое место в больших многолетних курсах, составляющих основу непрерывного образования. Такова, например, математика.
Легко видеть, что дидактическая спираль непосредственно увязывается со структурным делением любого протяженного непрерывного образовательного курса на три компоненты — пропедевтическую, базовую и профильную. Такая связь компонент — витков дидактической спирали — подтверждена образовательным стандартом.
В школьном курсе информатики все три перечисленные витка дидактической спирали присутствуют или должны присутствовать1. В силу этого необходимо осознавать, что педагогические задачи, возникающие на каждой ветви спирали, отличаются друг от друга практически во всех категориях учебного процесса — целях, содержании, формах, средствах и методике.
Известно, что цели (формирование у учащегося знаний, умений, навыков, компетенций) на трех витках дидактической спирали образования в области информатики различны. Отличаются эти ветви и содержанием обучения: системы команд, алгоритмы, непосредственно и программно управляемые исполнители — на пропедевтическом витке, структуры данных и управляющие структуры в алгоритмике, и модульные системы в информационных технологиях — на базовом, языковые системы процедурного и объектно-ориентированного программирования — на профильном.
1 В Законе об образовании предусмотрена еще одна классификация компонент структуры управления образованием — федеральная, региональная и школьная. В рамках этой классификации многие принципиальные проблемы развития образования — материальные ресурсы, стратегия подготовки кадров, методы принятия решений — вынесены с научного уровня на административный, что не может не вызывать коллизии. Например, вопрос о постановке курса раннего обучения информатике в конкретной школе отдан в сферу ответственности директора (а не ученых, т. е. научных, дидактических аргументаций), что в условиях нормативно-подушевого финансирования школы заставляет ее директора принимать конъюнктурные, а не научно обоснованные решения.
Игровые формы начальной школы не интересны старшеклассникам, которые испытывают потребность в схематизации и абстрагировании знаний. Несравнимы и средства: у младших — программные исполнители и роботы, у старших — многоязыковые высокоуровневые платформы.
Важно отметить, что переход от одного витка к другому не только обоснован, но и управляем. Так, при обсуждении непрерывного школьного курса информатики не возникает вопрос о включении в такой курс элементов программирования. На первом витке спирали непрерывного школьного образования в области информатики — в пропедевтическом курсе информатике — программирования нет. Отсутствие механизмов программирования в продуманном пропедевтическом курсе не случайно: понятие переменной величины, ее имени, типа и значений, лежащие в фундаменте программирования, так же, как управляющие структуры и структуры данных, требуют того уровня психической зрелости, которая может формироваться к базовому курсу — к восьмому классу. Первый виток спирали методично готовит школьников к введению столь ответственных понятий с помощью алгоритмов, их видов и свойств, с помощью исполнителей и их систем команд, с помощью умений поиска информации и обнаружения объекта в множестве по задаваемому признаку.
Основные понятия информатики базового уровня могут быть усвоены с помощью языковых средств учебно-ориентированных языков или структурно-процедурных языков высокого уровня (Рапира, КуМир, Паскаль), но для перехода на следующий уровень обучения — профильный — сегодня уже необходимо программное обеспечение, базирующееся на новых концепциях — объектно-ориентированном программировании.
3. Динамическая структура внелекционной части вузовского курса
3.1. Производственно-педагогические ориентации лабораторных работ
При формировании учебно-методических материалов курса на основании требований базисного учебного плана приходится учитывать фиксированные пропорции в распределении общего количества учебных часов на самостоятельную работу и аудиторные занятия. Динамика, например, курса «Теории и методики обучения информатике» состоит в изменениях пропорций в деятельности студентов. Эти тенденции развиваются в соответствии с повышенными требованиями к формированию ключевых ИКТ-компетенций выпускников педагогических специальностей.
Выше говорилось о важности навыков информационного поиска. Необходимо умение и желание учащегося самостоятельно искать и находить информацию, которая ему необходима при решении конкретной задачи. Речь идет не столько об объеме накопленных знаний, сколько компетентности в информационном поиске, как необходимом условии внедрения этих знаний в повседневную учебную деятельность школьника, как самостоятельного решения новых исследовательских и творческих задач.
Следует отметить, что этот вывод не является отечественным изобретением в дидактике. Впервые такое новое направление дидактических ориентиров было отмечено авторами Болонского процесса, который предполагает одновременную реализацию двух идей — сближение систем высшего образования государств и увеличение доли самостоятельной деятельности студентов. Речь идет не столько об увеличении количества заданий, выделяемых на традиционные лабораторные работы, сколько о переориентации тематики лабораторных работ на современный «заказ» передовых учреждений системы информатизации образования (дистанционные обучающие центры, учреждения системы повышения квалификации учителей, издательства научно-технической литературы, предприятия-разработчики программно-методических систем образовательной направленности и т. п.). В качестве примеров таких лабораторных работ можно назвать:
• Сети творческих учителей с их многочисленными предметными сообществами объединяют инициативных школьных учителей в рамках своих регулярно проводимых виртуальных форумов и конкурсов. Активное отслеживание таких конкурсов, и участие в них весьма важно для будущих педагогов. В теме учебных использований средств электронной почты они знакомятся (через форум) с реальными учительскими проектами, по предлагаемым технологическим картам оценивания выполняют работу экспертов, отправляют свои рецензии-комментарии в методическую комиссию конкурса и участвуют в форуме-обсуждении. Работа не простая, но она не только вооружает студентов новыми знаниями и умениями, но и помогает конкурсной комиссии в проведении мероприятий: дополнительные студенческие экспертизы способствуют повышению объективности оценок в таких конкурсах.
• Сетевые конкурсы в центрах дистанционного обучения, в которых участвуют команды школьников и педагоги, предстают перед студентами на их лабораторных работах в двух сущностях: моделирование сложных сетевых конкурсов-игр, которые в режиме реального времени проводят детские команды из разных регионов страны, а также моделирование перекрестных проверок, когда каждая команда проверяет результаты остальных команд-участниц (и их моделей — товарищей по группе).
• Экспертирование учительских работ в творческих тематических конкурсах издательств. В этом случае студенты анализируют учебники, пособия и, что не менее важно, программные продукты (ЦОРы, УМК), поддерживающие эти методические разработки. Умение увидеть сильные и слабые стороны продукта, ориентированного на школу, приобретаемое в такой работе неоценимо с точки зрения педагогической специальности.
Такого рода лабораторные работы решают не только когнитивные и технологические задачи, но и имеют огромное воспитательное значения: они призваны убедить студентов в том, что продукт их самостоятельной учебной деятельности востребован инновационной практикой передовых отечественных научно-исследовательских и педагогических учреждений.
Практическую направленность должны иметь и учебные семинары. Они имеют вид проектных индивидуальных (или парных) разработок.
Отдельный вид семинарского выступления — самостоятельная методическая разработка новой лабораторной работы для студентов.
3.2. Производственные практики студентов и магистров
Педагогическая практика у студентов — будущих учителей информатики проверенная форма учебного процесса. Однако переход на двухуровневую систему подготовки, в частности, появление магистратуры, потребовал обратить внимание и еще на один вид практики — практику по инновационным технологиям на основе договоров о сотрудничестве с некоторыми ведущими учебными заведениями и научно-производственными центрами Москвы.
Научно-исследовательская практика магистров открывает для них новую точку зрения на содержание деятельности в области информатизации образования и их участие в такой деятельности: получив и закрепив методическую подготовку в рамках педагогической практики в школах, студент осваивает в ходе исследовательской практики разные виды деятельности в области разработки программного обеспечения образовательного назначения. От проектирования предметных упражнений с использованием механизма эталонных и рабочих файлов, освоенного на лекциях и в лабораторных работах в университете, студенты переходят к деятельности в условиях предприятия-разработчика:
• Занимающиеся разработкой учебных программных средств подразделения известного софтвэрхау-са «1С» предоставляют магистрам работу по тестированию завершаемых версий своих программных продуктов.
• В Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО) практиканты занимаются разработкой и информационным наполнением программных инструментов для интерактивных досок.
• Разработчик средств информационного пространства школы — предприятие «Хронобус» предлагает магистрам участие в технологических аспектах информационного наполнения своих основных продуктов.
• В ведущей отечественной группе популярных русских локализаций языковых систем Лого и оригинальных Лого-разработок в государственном образовательном учреждении — Центре образования «Информационные технологии» магистры привлекаются к участию в разработках программных средств, ориентированных на раннее обучение информатики.
• Учебно-ориентированный язык программирования КуМир продолжает совершенствоваться специалистами МГУ им. М. В. Ломоносова и НИИ систем информатики РАН. В этой большой работе в современных школах предусмотрено участие и магистров РГСУ.
4. Информационно-технологическая динамика в методике курса ТМОИ
4.1. Роль презентаций
Представляется, что роль презентаций особенно высока в лекционной части курса. Количеством слайдов в презентации определяется такой организационно важный параметр лекции, как частота смены слайдов. Так, например, при изучении различных кодировок смена слайдов может быть высокой — нет необходимости остановки на каждом из слайдов ввиду их структурного сходства. При обсуждении же таких, например, тем, как «Дидактическое обоснование школьного курса информатики» (рис. 1) студентам необходимо вдумчивое восприятие новых фундаментальных понятий, поэтому быстро переключать слайды нельзя. В частности, преподаватель может использовать механизм гиперссылок, позволяющий чередовать слайды в запланированном порядке. Если презентационный компьютер подключен к глобальной сети, то по ходу лекции можно в случае методической необходимости выйти в Интернет по гиперссылкам.
ОПЕРАЦИОННЫЙ СТИЛЬ МЫШЛЕНИЯ
ПЛАНИРОВАНИЕ
Умение планировать структуру действий
МОДЕЛИРОВАНИЕ
Умение строить информационные модели
ОБЩЕНИЕ
Умение организовать
поиск информации
Дисциплина и структурированность общения
ИНСТРУМЕН-ТИРОВАНИЕ
Привычка своевременного обращения к компьютеру
ИНФОРМАТИКА
Рис. 1. Слайд в теме Дидактическое обоснование школьного курса информатики
Эффективно служат презентации и студентам: во время лекции они имеют возможность полностью сосредоточиться на восприятии и понимании материала, поскольку после лекции можно скопировать или получить по электронной почте преподавательские тезисы.
4.2. Микропрактикумы как средство межсессионного рейтинга
После завершения раздела темы преподаватель, не прерывая презентацию, может воспользоваться удобной формой микропрактикума, в ходе которого он имеет возможность проверить усвоение студентами материала только что завершенного раздела темы: задать аудитории вопрос, представленный на первом слайде микропрактикума, вызвать для ответа студента по списку группы, выводимому на экран демонстрационного компьютера, отметить в таблице списка успешность ответа, а затем вызвать следующий слайд, где написано не только повторение вопроса, но и правильный ответ.
Всего в одном микропрактикуме используется от 3 до 5 вопросов. На одной лекции может быть проведено от одного до трех таких микропрактикумов с зафиксированными на преподавательском компьютере ответами учеников. При такой плотности микропрактикумов, каждый студент оказывается опрошенным за лекцию 1−2 раза, оставляя в таблице преподавателя объективный материал для формирования межсессионного рейтинга студентов. Автоматически контролируется посещаемость как существенный параметр межсессионного рейтинга. Тем самым создается просто управляемая и активно используемая база для оценивания межсессионного рейтинга.
Попутно решается и еще один «документационный» вопрос: в контрольно-измерительных материалах по курсу содержится перечень вопросов, предлагаемых к зачету. Этот перечень формируется из вопросов, задаваемых в ходе микропрактикумов.
В курсе, сопровождаемом компьютерным и мультмедийным оборудованием, межсессионный контроль успеваемости (и посещаемости) студентов выводится на качественно новый, инновационный уровень.
Подобно многим другим понятиям и механизмам информатики, информационные сети рассматриваются в дидактике и частной методике информатики двояко: с одной стороны, сети являются принципиальной частью содержания обучения, а с другой стороны — это эффективный технологический инструмент педагогической деятельности. В сюжеты лекций, семинаров и лабораторных работ сети входят как когнитивный учебный материал — структура и инструментарий сетей, модели сетевых процессов, сетевое
формирование единого информационного пространства учебного заведения, принципы поисковых систем и WEB2.0 технологий. Не менее важно применение сетевых возможностей как технологического инструмента организации учебного процесса. Сейчас в информационном обмене все более и более активно участвуют не только разные службы электронной почты, но и сетевые WEB-технологии. Такие продукты учебной деятельности студентов, как рефераты и даже курсовые работы, передаются на WIKI-сайты и блоги преподавателей. Доступные для студентов преподавательские блоги делают прозрачными как материалы обучения, так и средства оперативного контроля хода обучения. В дидактическом плане это очень важно: рождаются новые методы организации и контроля учебного процесса.
Литература:
1. Ершов А. П., Звенигородский Г. А., Первин Ю. А. Школьная информатика (концепции, состояние, перспективы). — Препринт В Ц СО АН СССР, № 152. — Новосибирск, 1979.
2. Ершов А. П. О человеческом и эстетическом факторах в программировании // Кибернетика. — 1972. — № 5.
3. Загвязинский В. И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений — М.: «Академия», 2006.
4. Звенигородский Г. А. Первые шаги в программировании // Библиотечка «Квант», вып. 41. — М.: «Наука», 1985.
5. Канаев Б. И. Педагогический анализ результатов образовательного процесса: практико-ориентированная монография. — Москва-Тольятти: ИНОРАО, 2003.
6. Первин Ю. А. Школьная информатика. Сегодняшние уроки наследия А. П. Ершова // III Междунар. конф. памяти академика А. П. Ершова «Перспективы систем информатики PSI 99″. Школьная информатика»: Докл. и тез. — Новосибирск, 1999.
7. Первин Ю. А. Школьная информатика — концепции, состояние, перспективы. Преамбула к ретроспективной публикации // Информатика и образование. — 1995. — № 1.
8. Первин Ю. А. Генезис новых категорий дидактики // Качество социальной жизни в изменяющейся России. — М.: Логос, 2008.
9. Первин Ю. А. Компетентность и операционный стиль мышления // Информатика. — 2007. — № 11. — С. 28−31.
10. Первин Ю. А. Методика раннего обучения информатике. — 2-е изд. — М.: БИНОМ, Лаборатория знаний, 2008.
11. Первин Ю. А., Коротченко Д. Л. Информационно-технологическое обеспечение открытого методического портала по раннему обучению информатике // Средняя школа: современные проблемы обучения информатике и информатизации образования. — М.: РГСУ, 2009. — С. 32−39.
12. Труды Большого Московского семинара по методике раннего обучения информатике / Сост. и науч. ред И. В. Соколова и Ю. А. Первин. — М: Изд-во РГСУ, 2008.
13. Хуторской А. В. Современная дидактика. Учебник для вузов. — СПб.: БХВ-Питер, 2001.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой