Из опыта внедрения билингвального образования в североамериканских странах

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37. 061
Л. Р. Славина, Г. Р. Ганиева
ИЗ ОПЫТА ВНЕДРЕНИЯ БИЛИНГВАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕВЕРОАМЕРИКАНСКИХ СТРАНАХ
Ключевые слова: глобализация, многонациональность, билингвальное образование, домашний язык, двуязычие.
В данной статье рассматриваются билингвальное образование в историческом контексте. Приводятся примеры становления и популяризации двуязычного образования из североамериканского и европейского опыта.
Keywords: globalization, multinational, bilingual education, domestic language, bilingualism.
This article discusses bilingual education in historical context. Examples of formation and promotion of bilingual education from North American and European experience.
В контексте глобализации общества билингвальное образование приобретает особую актуальность. В работах Мустафиной Дж. подчеркивается, что «результаты социолингвистических исследований, направленных на… решение глобальных вопросов и поощрения толерантности, доказали основополагающую роль образования в достижении языковой политикой целей. Образование является главным средством, которое оказывает прямое и активное влияние на положение, престиж и развитие языка"[1, c. 175]
Обращение к канадскому опыту в данном вопросе обусловлено тем, что двуязычие и многообразие культур уже на протяжении четырех десятилетий являются государственной идеологией и политикой Канады. Современным сообществом Канада позиционируется как культурная и языковая дуальная и одновременно мультикультурная общность.
По мнению Р. Руис, канадская языковая политика определяется 3 основными направлениями -язык как проблема, язык как право, язык как ресурс. Язык как проблема стали рассматривать, когда предположили что дети, которые не разговаривают на официальных языках будут неравноправны в возможностях. Возникло предположении, что гражданин (ребенок) будет владеть только той частью информации и знаниями, которую он может получить через английский или французский, с данной позиции, право на получение информации ущемляется. И третье направление — это более новая экономическая идея принятия многоязычия как человеческий капитал, который лежит в основе образовательной идеи мультиграмотности (educational ideas of multiliteracy) [4].
Двуязычное образование стало очень популярным образовательным вариантом, так как канадский мультикультурализм не просто попытка защитить культурные различия, но активная работа над формулировкой представления гражданина Канады и разработка систем общественных ценносте. Это достигается с помощью различных средств, но главным образом через обеспечение доступа к одному из двух официальных языков, либо французскому или английскому языкам- защиту родного (домашнего) языка и культуры каждого гражданина и прав человека как основы для общих ценностей, этики и законов.
Приверженность Канады вышеописанных принципов находит свое отражение в попытке устранения культурных и языковых барьеров, возникающих перед новыми гражданами -эмигрантами, беспрепятственного участие в канадской экономической и политической жизни, доступ в изучение по крайней мере одного из официальных языков в контексте реализации прав на образование.
История показывает, функциональная мощь языка напрямую зависит от поддержки таких институтов как: религия, образование, государство и профессиональная принадлежность. Вопрос об эффективности двуязычного образования шел еще в Римской империи, где дети элиты изучали некоторые предметы на греческом, в Западной Европе всего несколько веков назад латинский был языком науки.
Предметом основных дебат западных экспертов в социолингвистике является вопрос об эффективности билингвального образования. Степень внедрения билингвального образования в западноевропейских и североамериканских странах зависит от общественного настроя и объемов финансирования в определенном регионе, а так же от конечной цели образовательной программы.
Хитер Лотерингтон считает, что образовательные программы с глубоким погружением, где не менее 50 процентов содержания учебных программ осуществляется посредством второго языка становятся все более популярны. Первые программы двуязычного погружения (с французским и английскими языками) были внедрены в детских садах Канады под давлением общественности, возглавляемым протестантскими лидерами города Сент-Ламберт. [5] В начале 1960-х годов, до 1969 объявления Акта об официальных языках (Official Languages Act, 1969) в Канаде, провинция Квебек находилась в состоянии высокой политической напряженности по вопросам языкового и культурного признания большинства франкоязычного населения. В области Монреаль, находящийся под влиянием франкоязычного населения, группа обеспокоенных родителей начала последовательное планирование, консалтинг и общественное лоббирование вопроса более эффективного применения французского в качестве второго языка преподавания. Родители считали, что дети должны иметь возможность стать «двуязычными» в рамках школьной системы. [6, C. 220] Бы-
ло много оговорок и условий, однако, в конечном итоге была сформулирована экспериментальная программа. В образовательной системе провинции Квебек по принципу языка и религии были выделены французская католическая, французская протестантская, английская католическая и английская протестантская школы. Многие родители не хотят ставить под угрозу их культурные и религиозные особенности отправляя своих детей во французскую католическую или даже в & quot-академически более слабую французскую протестантскую& quot- школы. [6, C. 221] Но цель общественности состояла не в осложнении учебной программы дополнительными предметами, как, например, в школе Торонто, провинция Онтарио, где французский и русский были предложены обучающимся для получения дополнительной квалификации и степени бакалавра. Родители хотели, чтобы дети получили & quot-нормальное"- образование, с одним исключением — оно должно привести к двуязычию к концу начальной школы, без ущерба для родного языка& quot- [6, C. 231]
Более радикальная программа, не имеющая аналогов во франкоговорящей Канаде, была предложена родителями протестантами города Сент-Ламберт. [7, C. 11−16] Дети обучались франкогово-рящим учителем только на французском языке вплоть до второго класса, с 3 класса в образовательный процесс включался английский язык с последовательным увеличением объема внедрения данного языка до 50% к 6 классу. Четыре десятилетия спустя, после успеха погружения во французский язык детский сад, экспериментально организованной для англоязычных детей в городе Сент- Ламберт в 1965 году, данная педагогическая модель была впервые описана как & quot-погружение в языковую ванну& quot- («immersion in a language bath»). [7, C. 225] Данный опыт распространился по всему миру, и метод обучения посредством «языкого погружения» предлагается в образовательных программах в Африке, Азии, Австралии, Европе, Северной Америке и Тихоокеанском регионе [7, C. 11−16]. Однако, наряду с увеличением школ, предлагающих языковые курсы погружения на международном уровне, в Соединенных Штатах Америки появилось движение предлагающее запрет двуязычного образования в пользу & quot-только английского& quot- (& quot-English only& quot-).
Согласно Гомбергеру, понятие «одна нация, один язык» предлагающее единение нации-государства (nation-state) на основе общего языка, возникла сравнительно недавно в истории человечества, после установления национальных государств в Европе и Америке в XVIII- Х1Хвв [8, С. 31]. В двадцатом веке, однако, это приводит к маргинализации идеологии под давлением глобализации, этнической фрагментации, международной торговли и наднациональных политических блоков. Кроме этого, произошло разгосударствление ряда крупных мировых языков, таких как английский, испанский и русский языки, которые были предназначены в качестве языков более широкого распространения информации. Двуязычное образования коренится в политической идеологии, которая отвергает единообразие культурного видения и работает в направ-
лении понимания различных культурных и языковых различий. Хотя двуязычное образование в целом оценивается как обогащающий образовательный процесс опыт [3], такой подход не является всеобщим мнением. Политика мультилинвгизма учитывает весь спектр, от экономических выгод до политических угроз, и влияние социальной политики на общественное мнение. Ожидания от языковых компетенций и возможностей граждан, полученных в результате двуязычного образования варьируются в широких пределах. Движение & quot-только английский& quot-, продвигающее идею детерминированной связи между языком, культурой и нацией, находит все больше сторонников в Соединенных Штатах. В рамках данной философии спасением американской культуры является английский язык, а другие культуры и языки преподносятся как источники угрозы для политического единства [9]. Этноцентристский менталитет — это поддержка английского как глобального языка для целей бизнеса, межкультурного общения и погружения американской экономики в мировой финансовый рынок. В рамках этого политического климата, двуязычное образование приобретает полулегальную, требующую реанимации форму. Тем не менее, в Соединенных Штатах инновационные программы двуязычного образования, локально развиваются. В данном случае является показательным Ebonics. Используемый большинством афро-американцев Ebonics, или афро-американский диалект английского (ААУЕ) является признанным вариантом разговорного английского. Это разновидность языка была изучена социолингвистами- ААУЕ имеет грамматику, лексическую, фонетическую структуры и применим для логических рассуждений, как и любой другой язык [10].
Программа двуязычного образования «Эбо-никс-Английский» была учреждена в Окленде, штат Калифорния в результате бурных дебат в 1990-х годах. Лоббирующие эту программу видели во внедрении подобного билингвального образования возможность распространения среди афро- американского населения стандартного английского как параллельного Эбоникс, а не языка, который корректируется стандартным английским Другими словами, они считали, что привитие двуязычия будет способствовать грамотности и лингвистической дифференциации Эбоникс от стандартного американского английского. Оппозиция отказалась от признания Эбоникс. Некоторые считали, что их дети будут лишены возможности обучения на стандартном английском. [10] Несмотря на то, что дискуссии прошли в национальных и международных СМИ, с участием в общественных дебатах профессиональных ассоциаций, таких как Американская Ассоциация Прикладной Лингвистики (AAAL), Лингвистическое Общество Америки (LSA), и ТеасИеге of English to Speakers of Other Languages (TESOL) отрицательное отношение большинства к данному вопросу не изменилось [11, C. 281−29]. В течение года, Калифорния перешла к свертыванию программ двуязычного образования [10]. Но, не смотря на то что в Калифорнии двуязычное образо-
вание имело политически обусловленный запрет, в некоторых районах широко применяются такие языки, как испанский, кантонской и корейский.
Таким образом, язык кодирует и сигнализирует о культурной самобытности. Культурная идентификация современного человека — очень сложный феномен, где язык становится посредником личных, социальных, культурных и языковых пристрастий [2]. Многие предлагают себя как носителей двух и более культур. Контексты поддержки двуязычного образования бесконечно переменны. Микроконтекст отдельно взятой семьи, который может быть моноязыковым и монокультурным, моноязыковым, но би-культурным, биязыковым и бикультурным, а так же многокультурным, зависит от предпочтений и языковых компетенций семьи. Именно по этой причине, те, кто стремится защитить находящийся под угрозой исчезновения языковой капитал как общественных организаций, так и госструктур.
Литература
1. Мустафина Дж. Функциональное развитие татарского языка и других регоиональных языков Российской Фе-дирации и Европы в свете социолингвистической парадигмы. Наб. Челны: изд-во кам. гос. инж-экон. Акад. -2012., — С. 175.
2. Рысева Ю. В. Ганиева Г. Р. Становление творческой позиции молодых преподавателей технического вуза в условиях непрерывного профессионального образования. -Казань, 2014. — № 16. — С. 326−330.
3. Ганиева Г. Р. К вопросу о преподавании иностранного языка в техническом вузе. // Вестник Казанского госу-
дарственного технологического университета. — Казань, 2014. — № 11. — С. 287−290.
4. R. Ruiz (1984) cited by M.P. Geldberg and D. Corson, Immigrant and Aboriginal First Languages as prior Learning Qualifications for formal Employment in the Business, in the Government and education sectors (NALL Working Paper 03−1999, 1999) at http: //oise. utoronto. ca/depts/csew/nall/ res/03goldberg. htm
5. Lewis, E. G. Bilingualism and bilingual education: the ancient world to the Renaissance. In J. A. Fishman (ed.), Bilingual education: an international sociological perspective: Rowley, MA: Newbury House, 1976-pp 15−200.
6. Lambert, W. E. & amp- Tucker, G. R. Bilingual education of children: the St. Lambert experiment. Rowley, MA: Newbury House, 1972- p. 225.
7. Swain, M. & amp- Johnson, R. K. Immersion education: a category within bilingual education / R. K. Johnson & amp- M. Swain (eds.), Immersion education: international perspectives Cambridge: Cambridge University Press, 1997 -pp. 11−16.
8. Hornberger, N. Multilingual language policies and the continua of biliteracy: an ecological approach. Language Policy, 1(1), 2001 pp 27−51.
9. LoBianco, J. Officialising language: a discourse study of language politics in the United States. Unpublished doctoral dissertation, Australian National University, 2001.
10. Schmid, C. L. The politics of language: conflict, identity, and cultural pluralism in comparative perspective. New York: Oxford University Press-2001.
11. Murray, D. E. Whose & quot-standard"-? What the Ebonics debate tells us about language, power and pedagogy. In J. E. Alatis & amp- A. -H. Tan (eds.), Georgetown round table on languages and linguistics: language in our time: Washington, DC: Georgetown University Press, 1999- pp281−291.
© Л. Р. Славина — канд. филол. наук, доц. каф. иностранных языков Набережночелнинского института ПФУ, ЫЬ]Ж@ rambler. ru- Г. Р. Ганиева — канд. филол. наук, зав. каф. иностранных языков НХТИ ФГБОУ «КНИТУ», nara-81@mail. ru.
© L. R. Slavina — Ph.D. in Philology, Associate Professor of Department of Foreign Languages of Remote Campus of Kazan Federal University in Naberezhnie Chelny, LILISR@rambler. ru- G. R. Ganieva — Ph.D. in Philology, Head of Chair of Department of Foreign Languages in Nizhnekamsk Remote Campus of KNRTU, Associate Professor of Department of Foreign Languages, nara-81@mail. ru.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой