Диверсификация повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

зации понятийных комплексов в процессе формирования физических понятий в рамках системного подхода при обучении студентов общей физике, можно сделать вывод, что применительно к основополагающим понятиям эта проблема остается нерешенной. До сих пор не разработан общий подход к использованию учебных комплексов для формирования и развития физических понятий в условиях различных систем обу-
чения и на различных формах учебных занятий. Учебные и понятийные комплексы эпизодически используются отдельными педагогами, но не осознаны и не исследованы специально в плане более полной реализации дидактических возможностей системного подхода при формировании физических понятий в условиях развивающих технологий.
Библиографический список
1. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание, управление. — М.: Политиздат, 1981.
2. Всемирная энциклопедия: Философия / Главн. научн. ред. и сост. А. А. Грицанов. — М.: АСТ, 2001.
3. Дуранов М. Е. Педагогический подход к преемственному обучению как системе. М. Е. Дуранов, П. А. Михайлов // Пути повышения эффективности обучения в школе / Отв. ред. В. А. Черкасов. — Челябинск: ЧГПИ, 1977. — Вып. 11.
4. Копнин, П. В. Современные проблемы диалектического материализма: Ленин и современная наука. — В 2-х книгах. — М.: Наука, 1970. — Кн. 1.
5. Кузьмин, В. П. Место системного подхода в современном научном познании и марксистской методологии // Вопр. Философии. — 1980. — № 1.
6. Кузьмин, В. П. Принципы системности в теории и методологии К. Маркса. — 3-е изд. доп. — М.: Политиздат, 1986.
7. Раджабов, У. А. Динамика естественно-научного знания: Системно-методологический анализ. — М.: Наука, 1982.
8. Усова, А. В. Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся при обучении физике: методические рекомендации. — Челябинск: Изд-во «Факел», 1995.
Статья поступила в редакцию 28. 05. 09
УДК 377. 4
В. В. Латюшин, канд. пед. наук, проф., ректор ЧГПУ, г. Челябинск, факс (351) 2 393 601
В. В. Базелюк, д-р пед. наук, проф., проректор по научной работе ЧГПУ, г. Челябинск, факс (351) 2 647 753
Р. С. Димухаметов, д-р пед. наук, профессор ЧГПУ, член-корр. Международной педагогической академии, г. Челябинск,
E-mail: dimuhametov462@mail. ru
Л. И. Дудина, канд., пед. наук, доц. ЧГПУ, г. Челябинск, факс (351) 2 647 753
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА ВУЗОВ
Авторы представляют концептуальные основы многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза, отвечающие требованиям диверсификации дополнительного профессионально-педагогического образования, построенной на положениях акмеологии, синергетики, фасилитации учения в андрагогической модели обучения.
Ключевые слова: андрагогика, акмеология, компетентность, конкурентоспособность, синергия, фасилитация, диверсификация.
В. В. Путин, выступая в Белгороде 13 сентября 2007 года на заседании Госсовета при Президенте Р Ф по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике, отметил, что «соревнование национальных систем образования стало ключевым элементом глобальной конкуренции. И сегодня выигрывает тот, кто быстрее адаптируется к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Мира, в котором постоянно обновляются технологии, где идет ускоренное освоение инноваций, и формируются глобальные рынки трудовых ресурсов. Причем, залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни знания. На первый план выходит способность людей ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать» [1].
На этом же заседании Д. А. Медведев подчеркнул, что необходимо дать учителю широкие возможности для выбора формы и модели профессионального совершенствования.
И. М. Реморенко в докладе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 гг.» назвал основные характеристики современной модели образования: 1. Человек сам выбирает свой образовательный и профессиональный путь, и надо сделать так, чтобы этот выбор был всегда возможен- 2. Необходима система «обратной связи" — 3. Базовые уровни образования должны быть сориентированы на тенденции построения инновационной экономики- 4. Непрерывное образование будет всегда [19].
Требования к квалификации и компетентностям преподавателя высшей школы, ориентированные на результат, зна-
чительно возросли. Социальный заказ на специалиста в области образования для экономики, основанной на знаниях, предполагает создание принципиально новой динамичной модели повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза.
Международные эксперты, отмечая значительный прогресс в области образования в России, констатируют, что в конце ХХ века „условия игры“ поменялись. Выпускники российских учебных заведений оказались неспособными играть продуктивную роль в экономике и изменениям в обществе, приспособиться к ситуациям неопределенности, характерным для рыночной экономики. Система обучения, ориентированная на запоминание информации и заучивание, оказалась неспособной успешно решать задачи образования рыночной экономики [15]. Естественно, в этом явно отражаются недоработки в подготовке специалиста в вузе.
В декларации международной конференции „Обучение на протяжении всей жизни — на пути к реализации целей программы ЮНЕСКО „Образование для всех“ и решений пятой международной конференции по образованию взрослых“ (София, 2002 г.) записано: „не всегда в теории и практике образования взрослых присутствуют такие базовые принципы, как ведущая роль обучающегося в образовании и активное вовлечение их на всех этапах учебного процесса“ [17].
В программе „Российское образование — 2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях“ учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории [20]. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик, зачастую, — объектом. В про-
цессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.
Педагогам, как профессиональной группе, не хватает внутренних контактов и взаимодействия в мотивационной и социализирующей сферах жизнедеятельности, совершенствовании практической работы. В приказе Министерства образования и науки РФ № 1313 от 01. 04. 2003 г. „О программе модернизации педагогического образования“ [14], в докладе Всемирного банка „Модернизация российского образования: достижения и уроки“ [11] отмечается, что педагогические кадры не готовы к развитию новых навыков и способностей, проявляется консерватизм системы повышения квалификации кадров образования к продуктивным изменениям и недостаточная обеспеченность процесса обучения технологиями, ориентированными на долгосрочные эффекты.
Положение усугубляется тем, что преподавателя высшей школы практически нигде не готовят. Даже в педагогическом вузе не все преподаватели имеют базовое педагогическое образование. Специфика образовательного стандарта такова, что педагогический вуз для преподавательской деятельности приглашает ученых и специалистов из других отраслей — экономистов, инженеров, медицинских работников, социологов, агрономов и пр., которые „на марше“ должны адаптироваться к условиям вуза, овладеть педагогическим мастерством, научиться разрабатывать учебно-методические пособия и пр. Нередко этот этап долгий и трудный.
Следующие категории, требующие пристального внимания факультета повышения квалификации, — молодые специалисты и ассистенты, преподаватели, разрабатывающие новые курсы, дисциплины бакалавриата и магистратуры, преподаватели-носители передового опыта и др.
Однозначно можно утверждать: диплом, ученые степени, звания и даже стаж научно-педагогической деятельности не являются мерилом готовности к работе в вузе, тем более критерием качества, пожизненной „охранной грамотой“.
И. А. Мосичева, В. П. Шестак, говоря о дополнительном образовании ППС вузов, в частности, о повышении квалификации с позиций происходящих реформ в образовании, формулируют перечень компетенций, которые синергетически определяют компетентность преподавателя: интеллектуальную, организаторскую, академическую (предметную), дидактическую, коммуникативную. А это, в свою очередь, определяет общие задачи повышения квалификации ППС:
• совершенствование личностных знаний и навыков (предметная квалификация) —
• достижение соответствия уровня компетентности запросам инновационного, информационного и инклюзивного общества (общекультурный уровень) —
• развитие интеллектуального потенциала ППС за счет обработки, усвоения и применения имеющейся информации (общекультурный уровень) —
• освоение и широкое применение информационнокоммуникационных технологий для обеспечения качественного образования (технологический уровень).
И. А. Мосичева и В. П. Шестак подчеркивают необходимость решения проблемы активного включения профессорско-преподавательского корпуса высшей школы в процессы, происходящие в российском обществе. Решение проблемы они видят в интенсификации работы в двух взаимосвязанных направлениях:
во-первых, — это приобретение преподавателями новых ранее несвойственных им компетенций путем повышения их квалификации-
во-вторых, — это массовое включение преподавателей в реализацию программ дополнительного профессионального образования [12].
Представляемая нами модель многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессиональнопедагогических кадров — это не теория повышения квалификации, а теория работы с обучающимися (организационной группой), т. е. теория практики, инструментовка научнометодического обеспечения повышения квалификации, объ-
яснение всех явлений, исходя из единых позиций, единого понимания существа и закономерностей образовательного процесса.
Решающую роль в деле развития личности на протяжении всей ее жизни международное сообщество отводит образованию, которое в XXI веке будет основываться на четырех столпах (принципах), согласно которым молодое поколение должно научиться познавать, делать, жить и жить вместе [16].
Общий культурный уровень является в некотором роде пропуском к непрерывному образованию. „Единственный, кто образовывается, — писал К. Роджерс, — это тот, кто научился учиться, кто способен адаптироваться и изменяться, кто понял, что никакое знание не надежно, что только процесс поиска знания дает основу для уверенности“ [18].
Анализ теоретических исследований и образовательной практики показывает, что одним из эффективных путей повышения квалификации является обучение с ориентацией на потенциал обучающихся.
В педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все параметры процесса обучения: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. Как показал анализ практики повышения квалификации, материалов научнопрактических конференций педагогические модели обучения пока в значительной мере господствуют и в системе повышения квалификации (далее — СПК). Мы разделяем точку зрения (М.Т. Громкова, С. И. Змеев, М. Ш. Ноулз и др.), утверждающую некорректность применения педагогической модели в обучении взрослых.
В современном мире, характеризующемся постоянными изменениями, акцент в процессе обучения необходимо перенести с преподавания на фасилитацию учения, как проявление нового мышления, как подлинную реформу образования, которую нельзя обеспечить ни путем совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителя, ни путем разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых современных технических средств обучения.
Выделим основные компоненты СПК: ведущая идея, цель, задачи, предмет и объект системы, теоретикометодологическое основание, ядро системы, модель, содержательно-смысловое наполнение и условия ее эффективности.
Ведущая идея СПК — подготовка высококвалифицированных и востребованных профессионально-педагогических кадров для инновационного развития СПК в вузе.
Стратегическая цель системы — создание системы непрерывного повышения квалификации как средства программно-целевого фасилитирующего управления профессиональным развитием и саморазвитием профессорско-преподавательского состава (далее — ППС) вуза в течение всей профессионально-педагогической деятельности.
Задачи СПК: 1. Повышение профессиональной компетентности и академической мобильности преподавателя вуза в условиях непрерывного ПК. 2. Обновление содержания ПК и процесса на основе достижений науки и передовой практики.
3. Гибкое реагирование образовательной системы ПК на потребности подготовки компетентного и конкурентоспособного преподавателя вуза.
Объект СПК — процесс повышения квалификации ППС.
Предмет СПК — многоуровневая модель повышения квалификации ППС вуза.
Теоретико-методологические основания СПК мы представляем на трех уровнях: общенаучном, стратегическом и тактическом. Общенаучный уровень включает в себя совокупность системно-синергетического, андрагогического и ак-меологического подходов. Стратегический уровень представлен деятельностным, компетентностным, средовым подходами. Тактический уровень учитывает положения социальноличностного, полисубъектного и рефлексивного подходов.
Каждый из методологических подходов представляет собой принципиальную ориентацию исследования объекта, понятие или принцип, руководящий его общей стратегией.
Во-первых, — повышение квалификации является системным образованием. Во-вторых, — в основании любого социального роста лежит некоторая ценностная установка: индивидуум стремится создать наивысшую доступную ему цен-
ность и добиться ее адекватной общественной оценки (А. Маслоу). В-третьих, — андрагогика и фасилитация призваны приумножить и показать направления развития профессионально-педагогических ценностей. В-четвертых, — достижение наивысшего уровня в профессиональном развитии исследует акмеология.
Такой подход к СПК обоснован несколькими обстоятельствами: 1) научно-теоретическая основа повышения
квалификации определяется тенденциями развития науки и образования, необходимостью учета базовой культуры педагога- 2) синергетическим характером феномена образования, его способностью аккумулировать знания других наук о человеке- 3) возникновением ранее неизвестных широкому кругу педагогов таких наук как синергетика, акмеология, аксиология, андрагогика и пр.- 4) обновлением понятийного аппарата педагогики и образования- 5) спецификой андрагогической образовательной системы (самоорганизация, самоопределение, самоосуществление) — 6) положением СПК на границе науки и практики.
Модель системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза, по нашему мнению, -это система взглядов отдельного ученого, группы исследователей, организаторов системы повышения квалификации, преподавателя и обучающегося на андрагогический образовательный процесс.
Рассмотрим, что же привносят представленные нами
теоретико-методологические основания (подходы) в СПК ППС вузов. При этом под подходом мы понимаем стратегию исследования изучаемого процесса, проявляющуюся в определенных закономерностях и особенностях. Теоретико-
методологическая стратегия является определяющей для решения любой научно-исследовательской задачи [13].
Одним из основных методологических принципов в науке признан системный подход (Б.С. Гершунский, Т. А. Ильина, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров,
В. П. Симонов и др.), сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими.
Синергетика — „энергия совместного действия“ (от греч. „син“ — „со-“, „совместно“ и „эргос“ — „действие“), — название междисциплинарного научного направления, которое занимается изучением систем, состоящих из многих подсистем различной природы и выявлением того, каким образом взаимодействие таких подсистем приводит к возникновению пространственных, временных или пространственно-временных структур в макроскопическом масштабе (В.П. Бранский, Е. Н. Князева, С. Д. Пожарский и др.). Синергизм — это эффект повышения результативности за счет использования взаимосвязи различных видов деятельности.
Суть синергетического подхода в СПК заключается в следующих положениях: СПК отрытая, неравновесная, динамичная, самоорганизующаяся, андрагогическая система, в которой фактор случайности может сыграть решающую роль- фасилитация резонансно влияет на мотивацию обучающихся, формирование ценностного отношения к педагогической дея-деятельности- динамика положительного развития системы
3"кяітшки и штртш'-лп услуг СПК
…*…
Г& gt-ИШег
Гражданам
общество
м.
0 з
т —
п і
в і
А І
Ц
и ]
я
к
д і
к і
Ведущая идея модели!
подготовке шмконм^ицф оелмлни воетрвБоминьи проф4са (c)наюю-п*догоп"4сгас адрм дан инновационного развитая гистеыытвьшешйнвшйфншрш в вуз*
Стрпепгесжая цель мдоп ГІК:
создание оіітємьі негр еуышога ПКкаксредстеалрсораммне-целевого фасіяпгшрукицїго доавяяшят^офестиипыыи развитием н сшоратоиш ППС вуз ь в течение вс*й профвс-сномпьно-педагошчеаюй детальности '-Задні* но дали ПК-
] Повышенна профессиональной компетентности и зкадеик-чесгои мобильности преподавателя вуза в условиях нмтрерыв-ного ПК.
3. Гійті реалії оваюе образовательной системі ПК на по.
1е"р етнк о-истода» г ичес ЕНЄ т В4ішя системы ГІК
1 — Общенаучный цртмь: скс-
і: темно-сшкргетачвсний, андраго-'- * і пічесени, ашеоиогшескии,
І ¦ 2. Сірахенгаскиб уровень:
Е ¦ д'-ггмгь. исспасй, таьяитеншост. і І Ш-ЙЇ Ср"Д№ 0Й
•* і 3 Тактическийревень: соци |
¦ апЕно-ішчво стный, голнсубьт- | & lt-ТГ ны^рефлекеммый.
, 1~-~г… *7… 1
Принципы (Ні тік № ППС
системность, непрерывной". до пошти-тепьнэс", пописуСмкшость" фасиштга-цкя, опережающего характере шновацо-ОЯНОСЇЬ, приврэтиноиь
Устная зффвтнтеп С ПК г
1. Соцнально-поштиесм*-
2. финшсоввгйнзнсшческие-
3. матер иагъио-тммичвен" —
4. Псишгого-педагогическне
Зажонояержогпгтивтг-лжПКППС: —
І. Глсбтьиьіе процессы в международном образо* ателїисм і пространств", і жизни народов, їшвнєнкя в юп" труда зако- !
нвїіерно требуют тотального обноыгеше кадров ВШ, зііра- ' богки новых принципов ПК ППС, гибкого реагирования обра- ! эовйтнаной систолі ПК на потребности подготовки компа- - ТИПНОГО И конкурентоспособного Ц5ЄТОД4І"ТИИВу34, I
2 ПК законныфно завжиг от учета совокупности системно- !
СИНврГЯКЧвОООГО, ЩДрвГОЕИВДСКОГО, аШвОПОГИЧІСЕОП, КОМ'- | птнгнсстного, субметио-деятельностного, средового и др. і подходов иравработашыхкаих основе принципов. -
3. Повышение ц) оф"сионйпогвой кошегеятоети и модеми- 1 чесгой мобильности преподавателя вуза заг. онэмерно зависит I от эффективно гти о браювателного процес и, от форм и него- | дов фасипишруккцего убавления, инициирующего тещен- 1 ими обучаощаГУ: м к сшор нвигню и самой флексии !
4. Обновление содержания и процесса ПК закономерно сію- - собявует фэринровагак новых компетенций преподавателя і В Ш Суаю нового мишенмэмошмерно становится сао- ! собнос" изучао проблеми с р влтч"к точек зрения и искать — обьаснейие [іифоднил и общественный явлениям в разгшч- і ньк мнмрвкппиы! формах сбучмшя —
¦¦••••миївіпікііаііііішііііішікііініііііі1
і… Г…і…
Дау* «тш:
и».м.п. <-іи>-и>-«„іі"іті>-. ^
Свстепеобувілтвція функция чпр* снсдош — МИОГОУр& lt-ИЛ*МЛ
непрерывность системы ПК ППГ
прїподм паяя ьрі
1… Ц
Сжкмм5|ву"щ"сй ф"ктвр ! ¦
їфф"гпш (к: іж ПК-н"пре& gt-рыв-но ь т^о|“ тональное р& amp-шпие и ¦:
СіелізразвишеППСвра ¦:
І ОСъмт СЖ -процесс ПК ППС. Яр* д. — …
^ мєт-много^овнїї4Ям: д"іШСППС & quot-
1… Г… I
Г'-г:…*… і*
Гкгочшки рявитт
1) сЄраіовапіпяаі1 систйны. — ьаста^мжмая жг^мрьвнзяь & gt- тмфкдоямкяделгоьяосп^
ехкиь і)?дажчл, ъ — програ: '-1кш-цніевсіе фаапютцЕШНоещмв®-я*-_
$)о§ учящгкхл- сведчэи-щпл и снж"іуалюті*и профгсаянмімий мовииюстив уілсвжх шж^ірейногО|ьва іруда
1-)
і уровень- стчртовад адпудаишщ
Слу-
ша-
тель
Лти оЬ ацил т? діопогий в Ьіси прз-
цессе со студентами, иирыгие занагаз
Выпускная даіита рЩйї проеета и т. п.). Удостоверен», свидетельство
& gt-Г.
.: Форзшшдальней «ргагаоацки ^чеёшг» іфощсса: ¦
'-¦^ї Интерапивные, инферлац -гнымуникотвные. диставш-: 1 онньк —
5 •.: Пр"идавммть пус^пімиихі1 автор «за) • '-'-'А Виды П К ¦
і и І: І^АуреяеИЬ! МЖОЙїіЦИОНіІЗЇВКПЮЦвМІїї '& quot-•"-І ШСцті'-СПК Поиплвж* о. атіфишщіі, * Лрэфессионвпънм переподготовка,:
«Ва • 3-іш грсіеиь: профзьмю-целеЕое -V | Организатор т^хі5лемньк (ш-щвдаированных):: курсов дна ППС, сингалов управления образоввни-
фасипигациошие уграменив ПК ППС ж, др. отраслей зкоеомики
Б
н
е
ш
н
п
е
п
о
г
г
е
б
п
т
е
л
п
п
р
о
д
у
?
т
А
: Р"ультаіт-неф (і^в"ійщюфе: сиоЕйпьжі-іидагаш"сшіростСПС вузавзуиоптчрогквмйня^ерьвн-й СПК Ос""їи*А*р*тїіЛ-іі?рїЖідсодногоуро& amp-іинадругсй, ї
: … <-? А
Рис 1 Модель многоуровневой системы непрерывного повышении квалификацішп])€фе€соі)скі^п])еподавятелското состава вVIа
обеспечивается малыми резонансными, топологически выверенными воздействиями на систему, отыскиваемыми путем длительных наблюдений, фиксации бифуркационных точек, саморефлексии обучающихся. В основу управления самоорганизующейся системой нами положен принцип фасилитации. Модель многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации ППС вуза представлена на рис. 1.
Андрагогика создает теоретические и методические основы деятельности, помогающие взрослым приобрести общие профессиональные знания, освоить достижения культуры и сформировать (или пересмотреть) жизненные принципы. Браже, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова и др.).
С. И. Змеев сформулировал десять андрагогических принципов, отражающих специфику обучения взрослых: 1) приоритет самостоятельного обучения- 2) совместная деятельность- 3) опора на опыт обучающегося-
4) индивидуализация обучения- 5) системность- 6) контекст-ность- 7) актуализация результатов- 8) элективность обучения- 9) развитие образовательных потребностей- 10) осознанность обучения [9].
Акмеологический подход — это ориентация преподавателя вуза на высшие достижения в профессиональной деятельности, теории и практике образования- акцентирование внимания на признание общечеловеческих ценностей свободы, права, достоинства, разработки стратегии построения жизни, предполагающей постоянное движение к осуществлению новых, более трудных, чем прежде, замыслов, результаты которого нужны для достижения профессиональных высот, создания среды для своего развития, выработки «акмического поведения». Этот подход взаимосвязан с ценностными ориентациями личности. Ценностно-акмеологический подход определяет целенаправленность отбора и приращения новых ценностей, их переход в мотивы поведения и педагогические действия.
Суть деятельностного подхода в единстве с андрагоги-ческим — обеспечить самостоятельность и ведущую роль обучающегося в образовательном процессе, переориентировать его позиции от личностно отчужденной к личностно значимой, дать возможность к становлению его автором и творцом жизненных обстоятельств.
Средовый подход обосновывает, что среда является интегральным средством развития личности. Формирование образовательной среды, способствующей развитию профессионально-педагогических акмических высот — основная забота организаторов курсов повышения квалификации.
Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности.
Компетентностный подход признается как подход, «акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях» [10].
Рефлексивный подход в процессе ПК — это процесс самопознания субъектом внутренних психических качеств и состояний, формирования целей, способов, норм индивидуальной, групповой и коллективной деятельности.
Ядро системы составляет совокупность закономерностей и принципов обучения в андрагогической системе, выводящая педагога к самоактуализации, индивидуальному и коллективному творчеству, и базирующаяся на фундаменте методологической культуры педагога (проектирование и конструирование образовательного процесса, осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач, методическая рефлексия) (В.В. Краевский). В основание ядра положены социально-психологическое взаимодействие и межличностные отношения, возникающие в познавательной деятельности.
Системообразующая функция ядра — многоуровневая непрерывность системы повышения квалификации ППС.
Закономерности СПК ППС:
1. Глобальные процессы в международном образова-
тельном пространстве, в жизни народов, изменения в мире труда закономерно требуют тотального обновления кадров высшей школы, выработки новых принципов ПК ППС, гибкого реагирования образовательной СПК на потребности подготовки компетентного и конкурентоспособного преподавателя вуза.
2. СПК закономерно зависит от учета совокупности системно-синергетического, андрагогического, акмеологиче-ского, компетентностного, субъектно-деятельностного, средо-вого и др. подходов и разработанных на их основе принципов.
3. Повышение профессиональной компетентности и академической мобильности преподавателя вуза закономерно зависит от эффективности образовательного процесса, от форм и методов фасилитирующего управления, инициирующего тенденции обучающегося к саморазвитию и самореф-лексии.
4. Обновление содержания и процесса ПК закономерно способствует формированию новых компетенций преподавателя высшей школы. Сутью нового мышления закономерно становится способность изучать проблемы с различных точек зрения и искать объяснение природным и общественным явлениям в различных интерактивных формах обучения.
Принципы СПК ППС: системность, непрерывность, допол-нительность, полисубъектность, фаси-литация, опережающий характер обу-чения, инновационность, приоритетность.
Принцип системности обосно-вывается системным подходом. Непре-рывность в современном обра-зовании определяется парадигмой «Обра-зование в течение всей жизни человека». Принцип дополнительности (Г.Г. Гранатов и др.) предполагает проектирование различных и даже противоположных тенденций в разви-тии образовательных систем: стремле-ние системы сохранить стабильность и обеспечить развитие. Сущностью дополнительности является взаимо-действие различного рода элементов, категорий, явлений и процессов, ре-зу-льтатом которого выступает полнота и целостность, когда противостоящие точки зрения рассматриваются как равно достойные внимания, имеющие веское, необходимое обоснование.
Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Принцип опережающего характера в системе повышения квалификации предполагает осуществление обучения на высоком уровне трудности, чтобы обучающийся постоянно видел свою «зону ближайшего развития». Инновационность в СПК — это нововведение в области образования (в технологиях, организации труда или управления), основанное на использовании достижений науки и передового опыта, обеспечивающее качественное повышение эффективности системы или качества продукции.
Приоритетность, как принцип в СПК ППС, утверждает:
• приоритет прав (право выбора дисциплины, курса, места, времени и формы ПК, выбор индивидуального образовательного маршрута, самостоятельного обучения, вариативность (интеграция изучаемых курсов, опережающий характер, оптимальное сочетание теоретических и практических знаний и пр.) —
• обеспечение социальной мобильности преподавателя вуза-
• максимальная раскрепощенность, полная свобода слова, уважение достоинства каждого, поощрение различных идей безотносительно к их ценности-
• заботу, доверие и уважение к обучающемуся, утверждение климата освобождения, стимулирования самоинициированно-го учения и центрации процесса обучения на профессионально — личностном саморазвитии-
• приоритетное значение приобретают личностно-значимые креативные механизмы, способствующие развитию педагогического творчества, уменьшению влияния когнитивного диссонанса на основе синергетического, акмеологического подходов и принципа фасилитации в андрагогической системе.
В основу управления андрагогической, синергетической самоорганизующейся системой положен принцип фасилита-ции.
«Модели деятельности усваиваются через модели образования» [2]. Учитывать эту точку зрения крайне важно в процессе подготовки будущих педагогов, так как именно им предстоит реализовать модель образования для экономики, основанной на знаниях. В условиях информационно насыщенного пространства и новых технологий образования, лич-ностно ориентированной парадигмы обучения работники системы повышения квалификации столкнулись с ситуацией, в которой целью образования становится фасилитация изменения и учения педагога (to facilitate — облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия). Э. Н. Гусинский, Э. Ф. Зеер, К. Роджерс, В. А. Сластенин фасилита-цию признают эффективным принципом управления учением.
Фасилитация — своеобразная «подъемная сила» креативности личности обучающегося. В новых условиях образования она становится ведущей компетенцией педагога и компонентом корпоративной профессионально-педагогической культуры, включающей в себя систему коллективных ценностей, норм, правил, традиций, образ жизнедеятельности коллектива образовательного учреждения.
Три ключевых положения — синергия (сотрудничество), взаимозависимость и личная автономия лежат в основе фаси-литации. Они дополняют комплекс психолого-педагогических условий и предопределяют успех познания (табл.).
В этих положениях заключен смысл фасилитации, раскрывается личностно и деятельностно-опосредованная позиция и синергетический образ фасилитатора и обучающегося, суть принципа фасилитации в дидактике андрагогики [3−6].
Официальная методика преподавания в СПК авторитарна, основана на убеждении, разъяснении, приучении, принуждении, требованиях, т. е. воздействии на личность внешней силой педагогического влияния, усиливающих когнитивный диссонанс. Принцип фасилитации предусматривает иное: активно включать обучающегося в деятельность, создавая предпосътки самоорганизации и саморазвития личности. Стратегия фасилитации предусматривает направленность согласованных действий субъектов образовательного процесса.
Таблица
Ключевые положения фасилитации процесса познания в системе повышения квалификации
Синергия (сотрудничество) Взаимозависимость Автономия
• готовность к работе (сотрудничеству) с другими членами группы в решении взаимно согласованных задач • понимание того, как все члены общества находятся во взаимосвязи, иногда как автономные индивидуумы, иногда как сотрудничающие группы • готовность взять на себя ответственность за собственную программу удовлетворе ния п оз навател ышх п отре бн остей
• способность удовлетворять образовательные потребности группы, отдельных ее членов • взаимное уважение, которое проистекает из чувства собственного достоинства и понимания потребности других в ПК • понимание уровня притязаний и самооценки на основе чувства собственного достоинства
* оценка вклада каждого в образовательный продукт группы * признание прав и достоинств других при сосуществовании группы • смена решений на основе изменений обстоятельств, соответствующих ситуации
• ГОГОВ II осгь уступать индивидуальные цели в пользу более широкой цели • взаимообучение, основанное на признании ценностей других индивидуумов • обучение, как формальным образовательным навыкам, так и его творческим формам
• взаимозависимость и сотрудничество расширяют перспективы в познавательном процессе, развивают самооценку и понимание важности демократического процесса • широкий взгляд на будущее: определить главное направление, а не определенную цель- решение срочных задач и определение задач на длительную п ерс пект иву
Главное в реализации принципа — фасилитация саморазвития личности обучающегося. Стержневая целевая ориентация принципа — опора на потенциальные возможности педагога в самоактуализации. Принцип фасилитации оказывает системообразующее влияние на компоненты образовательного процесса и ориентирован на разрешение противоречий в СПК, уменьшение влияния когнитивного диссонанса, добавляя новые когнитивные элементы в систему знаний индивида.
Обучающиеся, принимающие фасилитацию и работаю-
щие с педагогом-фасилитатором, обнаруживают высокий уровень «когнитивного функционирования» (Э.Ф. Зеер) [7]. Вместе с тем не следует исключать и феномен негативной фасилитации — ингибиции, ведущий к возникновению психологических барьеров, комплексов, который реализуется в защитных реакциях организма обучающегося в виде формализма, индифферентности, болтливости и пр.
Системообразующий фактор эффективности системы ПК — непрерывное профессиональное развитие и саморазвитие ППС вуза.
Источники развития образовательной системы — многоуровневая непрерывность в течение профессиональной деятельности- системы управления — программно-целевое фаси-литационное управление- обучающегося — самореализация и самоактуализация профессиональной мобильности в условиях конкурентного рынка труда.
Формы модульной организации учебного процесса: интерактивные, информационно-коммуникативные, дистанционные.
Виды повышения квалификации ППС: повышение квалификации, профессиональная переподготовка, стажировка.
Предполагаемый результат ПК ППС — непрерывный профессионально-педагогический рост ППС вуза в многоуровневой непрерывной СПК.
Обучение осуществляется в андрагогической модели в интерактивных формах.
Наиболее продуктивными, на наш взгляд, являются синергетические (интерактивные) организационные формы обучения педагогов в СПК, в основе которых комплексно реализуются закономерности, принципы и методы обучения в СПК, такие как: деловые игры, дискуссии, лаборатории нерешенных проблем, метод проектов, коллективный реферат и пр.
Практика деятельности факультетов и институтов дополнительного профессионально-педагогического образования утверждает, что в СПК необходимо обеспечить более высокий, чем для учителей-предметников и студентов вуза методологический и научно-теоретический уровень рассмотрения учебного материала.
Мы разделяем точку зрения М. Т. Громковой, которая утверждает: «Если в образовании взаимодействие авторитарно, то таково оно и в деятельности. Если в образовании преобладает репродуктивное усвоение информации, то в деятельности не достает продуктивного мышления, интеллекта, теория остается оторванной от реальной практики, практика идет путем проб и ошибок. Если в образовательные технологии не встроена технология осознанного действия, технология решения проблем, то самоорганизацию усваивают трудным путем собственных открытий, проб и ошибок. Методы в образовании взрослых должны быть организационнодеятельностными… Если оценивание результата образования полностью является функцией преподавателя, то усваивается модель внешнего управления. Если к оцениванию привлекаются обучающиеся, понимая цель, нормы, способы оценивания, то усваиваются элементы самоорганизации» [2].
Эту мысль высказывает и И. А. Зимняя: «Если обучающимися осознаются только правила, средства, то это форма так называемого традиционного, «сообщающего, догматического» обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий» [8].
Цели развития СПК как социальной подсистемы с позиции синергетики определяются в двух направлениях: первое -сам обучающийся, его профессионализм, компетентность, личностные и социальные качества, и второе — повышение эффективности происходит за счет получения синергетического эффекта: взаимовлияния образовательной деятельности преподавателя вуза на студентов — будущих педагогов. То есть, СПК существует не ради системы. Смысл ее существования — фасилитация изменений, как самого обучающегося, так и создаваемой им образовательной среды в студенческой аудитории. Синергетический подход предполагает, что про-
цессы интеграции исследуются путем порождаемого ими синергетического эффекта.
Эффективное управление качеством во всем мире, в т. ч. и в России, осуществляется на основе стандартов качества. Успешное управление качеством сводится к построению оптимальных моделей, описывающих процесс на основании входящих в стандарт ИСО 9000 и принятых во всем мире двух циклов: SDSA [S — standard (стандартизация) — D — do (выполнение) — A — action (действие)], «стандартизируй — делай — проверяй — воздействуй» и PDSA — [Р — plan (планирование) — C -control (контроль)]- «планируй — делай — проверяй — воздействуй». Заключительная стадия обоих циклов — «воздействуй» -направлена на управление качеством обучения.
Основной критерий эффективности СПК ППС — переход преподавателя с одного уровня на другой.
1-ый уровень: стартовая актуализация. Основной принцип реализации задач первого уровня — «не мыслям надобно учить, а мыслить» (И. Кант): обучение осуществляется в интерактивных формах, обучающийся отрабатывает новые технологии преподавания, отбирает методы и приемы обучения. Параллельно с обучением на курсах обучающийся проводит занятия в студенческих группах, применяя новые знания.
Первый уровень повышения профессионального мастерства включает в себя стандартизацию — накопление и совершенствование приемов, методов, организационных форм обучения со студенческой группой, моделирование взаимодействия с группой- активное включение студентов в образовательный процесс, «передачу» «шлема ответственности» институтам помощников преподавателя, лаборантам, консультантам, тьюторам. Обучающиеся приращивают знания, осваивают опыт проектирования образовательной деятельности, осуществляют профессиональное самостроительство преподавателя высшей школы, совершенствуют свое методическое портфолио.
В контексте практического обучения рождается особая педагогическая деятельность — «обобщение опыта обучения», которая заключается в сопоставлении разных процедур обучающей деятельности и в выделении из них наиболее эффективных приемов. От преподавателя в традиционном понимании отделяется инженер-методист, конструирующий приемы и способы обучения. Его деятельность создает иные продукты, нежели деятельность преподавателя, и направлена на иные объекты- она начинает обслуживать деятельность будущих учителей, управлять ею и передавать опыт преподавательской деятельности не в «упакованном» виде, а в виде алгоритмов, требующих решения [21, с. 43].
Этот уровень обучения завершается мониторингом и аттестацией обучающегося (представление к защите выпускной работы, статьи, программы, фрагмента учебно-методического
Библиографический список
комплекса, учебного пособия, учебника, модели технологической карты, творческого эссе, методической разработки деловых игр, мастер-класса, проекта и пр.) по выбору обучающегося и апробацией одной из интерактивных форм обучения в группе.
По окончании обучения выдается удостоверение, свидетельство.
2-ой уровень — инновационное включение ППС вуза в СПК («делай-проверяй): руководящий принцип реализации задач второго уровня — «Всякое знание превращать в деяние» (В.Н. Сорока-Росинский). Исходя из этого, выпускник СПК активно участвует в проведении внутривузовских курсов повышения квалификации (чтение лекций, проведение семинаров и практических занятий в интерактивной форме).
Этап завершается мониторингом и представлением в Совет по научно-методическому обеспечению НИР послевузовского и дополнительного образования учебно-методических комплексов, электронных пособий, курсов по выбору (авторских курсов, проблемных семинаров и пр.) для получения сертификата, лицензии на право проведения их в системе образования (публикации, размещение на сайте ЧГПУ, проведение курсов в режиме дистанционного обучения и пр.).
3-ий уровень — программно-целевое фасилитационное управление ПК («воздействуй»): преподаватель вуза — организатор авторских (проблемных) лицензированных (сертифицированных) курсов в системе повышения квалификации. Самоактуализация — важное условие инновационного поведения преподавателя во внешней образовательной среде, социуме.
Условия эффективности СПК: социальнополитические, финансово-экономические, материально-
технические, психолого-педагогические.
Таким образом, модель СПК ППС — это:
1. Теоретико-методологическая, методическая и организационно-педагогическая составляющая, ориентирующая ППС на разработку стратегии и тактики повышения квалификации, диагностику образовательных потребностей обучающихся, путей преодоления затруднений на этапах профессионального роста-
2. Стратегия моделирования социокультурных, психо-лого-педагогических и дидактических условий для свободного развития личности ППС, превращения его в субъекта познавательной деятельности, переориентации с оценки курсов на самооценку-
3. Мысленное проектирование креативной образовательной среды (В .Г. Рындак), «помогающих отношений»
(Б.Е. Фишман), определение системы средств, обеспечивающих достаточный уровень развития в различных формах коммуникации, в решении проблем жизненного и профессионального самоопределения.
1. Выступления В. Путина и Д. Медведева на заседании Совета при Президенте Р Ф по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике в Белгороде 13 сентября 2007 года. — [Электронный ресурс] http: // pp-pss. ru / data / 200 801 / castx5zaklucitelxnaj. doc, свободный. Яз. рус.
2. Громкова, М. Т. Синергетический принцип непрерывности в образовании взрослых / М. Т. Громкова // Образование взрослых: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч. -практ. конф. — СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. — 188 с.
3. Димухаметов, Р. С. Обновление научных основ педагогики повышения квалификации: Принцип фасилитации: моногр / Р. С. Димухаметов. -Алматы: МОиН РК, РИПКСО, Центр пед. исслед. РИПКСО, 2005.
4. Димухаметов, Р. С. Ключевые идеи педагогического процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей / Р. С. Димухаметов // Методист, 2006. — № 2.
5. Димухаметов, Р. С. Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов: дисс. … д-ра пед. наук / Р. С. Димухаметов. — Магнитогорск, 2006.
6. Димухаметов, Р. С. Фасилитация как функция творчества методиста института повышения квалификации [Электронный ресурс] / Р. С. Димухаметов // http: // www. fan-nauka. narod. ru / 2008−1. html, свободный. Яз. рус.
7. Жижина, И. В. Психологические особенности педагогической фасилитации / И. В. Жижина, Э. Ф. Зеер // Образование и наука. — 1999.- № 2.
8. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И. А. Зимняя. — М.: Логос, 2004.
9. Змеев, С. И. Основы андрагогики: учеб. пособие для вузов / С. И. Змеев. — М.: Флинта: Наука, 1999.
10. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова — М.: АПКиПРО, 2003.
11. Модернизация российского образования: достижения и уроки // Сер. Актуальные вопросы образовательной политики. — М.: Алекс, 2004.
12. Мосичева, И. А. Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения / И. А. Мосичева, В. П. Шестак, В. Н. Гуров. — Ставрополь: СГУ, 2007.
13. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: моногр. / Е. Ю. Никитина. — Челябинск: Издательство ЧГПУ, 2000.
14. О программе модернизации педагогического образования. Приказ Министерства образования Российской Федерации № 1313 от 01. 04. 2003. — М., 2003.
15. Образование в странах с переходной экономикой: задачи развития / Пер. с англ. Международный банк реконструкции и развития / Всемирный банк, 2000.
16. Образование: сокрытое сокровище. Основные положения доклада международной комиссии по образованию для XXI века. — Париж: Юнеско, 1996.
17. Обучение на протяжении всей жизни — на пути к реализации целей программы ЮНЕСКО «Образование для всех» и решений пятой международной конференции по образованию взрослых» (София, 2002 г.) [Электронный ресурс] / www. ecoaccord. org / edu / edu_docs_ru. pdf, свободный. Яз. рус.
18. Орлов, А. Б. Человекоцентрированный подход в психологии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса [Электронный ресурс] / А. Б. Орлов // Режим доступа: http: // www. trialog. ru / library / scipubl / rogers100. html, свободный. Яз. рус.
19. Реморенко, И. М. Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009—2012 гг. [Электронный ресурс] / И.М. Реморенко- выступление на коллегии Министерства образования и науки РФ 2 сентября 2008 г. — http: // www. tusur. ru / ru / news / edu news. html? path= 2008 / 09 / 2008−09−10−1. html, свободный. Яз. рус.
20. Российское образование-2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях [Электронный ресурс] / http: // www. hse. ru / data / 312 / 807 / 1234 / education-2020. pdf, свободный. Яз. рус.
21. Щедровицкий, Г. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий [и др.]. — М.: Касталь, 1993.
Статья поступила в редакцию 26. 05. 09
УДК 37. 01: 001. 8
Р. В. Опарин, канд. пед. наук, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Email: mnko@mail. ru
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ВЕДУЩИЙ ПРИНЦИП СОВРЕМЕННОГО ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматриваются сущность, структура, содержание экологического образования как ведущего принципа современного личностноориентированного образования. Проводится анализ основных подходов к определению сущностных характеристик экологического образования в данном контексте.
Ключевые слова: непрерывное экологическое образование, педагогическая система, педагогические принципы.
Согласно «Проекту концепции экологического образования населения России» [1], «экологическое образование — образовательная область, призванная реализовать идеи информационно-экологического общества, где высшей ценностью будет жизнь человека на Земле, предпосылки и условия ее сохранения, интересы и потребности нынешних и будущих поколений». В этих словах был заложен ответ российских педагогов на решения международных конференций ООН по проблемам окружающей среды (Москва, 1987- Рио-де-Жанейро, 1992), выдвинувших образование населения на одно из первых мест в решении проблемы гармонизации взаимоотношений человечества с окружающей средой.
Более конкретное определение экологического образования представлено в «Концепции общего среднего экологического образования» (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И.Т. Сура-вегина, Л.П. Салеева-Симонова и др., 1994 г.) [2]: «Под экологическим образованием понимается непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей социоприродной среде и здоровью».
В настоящее время существуют несколько подходов к определению сущностных характеристик, целей и задач экологического образования. С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин [3] отмечают: «Целью экологического образования является формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания» (проблему экологического сознания мы осветим далее). Они выделяют три задачи, которые должно решать экологическое образование.
1. Формирование адекватных экологических представлений, т. е. представлений о взаимосвязях в системе «человек-природа» и в самой природе.
2. Формирование отношения к природе.
3. Формирование системы умений и навыков (технологий) и стратегий взаимодействия с природой.
Более полно рассматривают основные компоненты экологического образования И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, Л.Н. Салеева-Симонова в «Концепции общего среднего экологического образования» (1994 г.):
1. Наглядно-познавательный компонент, развивающий интерес школьников к проблемам окружающей среды.
2. Ценностный компонент, призванный раскрыть много-
гранную значимость изучаемых объектов в жизни природы и человека.
3. Нормативный компонент, направленный на освоение норм поведения.
4. Практико-деятельностный компонент, формирующий отношения человека с окружающим миром.
В соответствии с «Концепцией общего школьного экологического образования» целью экологического образования является процесс становления экологической культуры как совокупности нравственного духовного опыта взаимодействия человека с природой и развитие ответственности человека в решении экологических проблем в условиях устойчивого развития биосферы и общества. Экологическая ответственность, таким образом, признается важной составляющей экологической культуры личности и рассматривается как ключевая характеристика человека [4].
Экологическая культура — важнейшая составляющая общечеловеческой культуры, сущность которой многогранна, многообразна и многолика. Экологическая культура включает в себя:
— понимание общих закономерностей развития природы и общества-
— осознание социальной обусловленности взаимодействия человека и природы, его роли и места в социоприродной среде-
— осознание и оценку взаимосвязей между людьми, их культурой и окружающей средой-
— бережное отношение к культурному наследию прошлого и нравственную заботу о будущих поколениях-
— умение прогнозировать последствия своих действий, подчинить свою деятельность правовым нормам общества, принять экологически ответственное решение-
— заботу о сохранении благоприятной социоприродной среды, практическую деятельность, но ее улучшению-
— здоровый образ жизни, заботу о своем здоровье и здоровье окружающих.
Между тем, сегодня набирает силу более широкая интерпретация понятия «экологическая культура», трактуемая, по мнению В. А. Игнатовой, «как новое содержание общечеловеческой культуры третьего тысячелетия. Экологическая

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой