О формировании обобщенных представлений о существенных характеристиках изменения обьектов и явлений окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

О ФОРМИРОВАНИИ ОБОБЩЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СУЩЕСТВЕННЫХ ХАРАКТЕРИСТИКАХ ИЗМЕНЕНИЯ ОБЬЕКТОВ И ЯВЛЕНИЙ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© Чистякова Н. Д. *
Пермский институт повышения квалификации работников образования,
г. Пермь
В статье раскрывается актуальность развития обобщенных представлений о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста и представлено описание результатов диссертационного исследования, направленного на поиск эффективных условий познания детьми старшего дошкольного возраста свойств и отношений постоянно изменяющейся окружающей действительности, которые дают им возможность адекватно ориентироваться в явлениях природного и рукотворного мира, осваивать познавательную и преобразующую деятельность.
В Концепции дошкольного воспитания [1] подчеркивается значимость освоения детьми разнообразных средств и способов взаимодействия с миром, что является одним из ключевых условий развития самостоятельности, инициативности, творчества дошкольников. С помощью освоенных средств и способов познания действительности ребенок может применять полученные знания и добывать новые. Развитие таких способностей тем более актуально, что результаты последних международных исследований PISA [2] выявили недостаточную состоятельность российских школьников в умении оперировать имеющимися у них знаниями, использовать их в разных ситуациях решения предлагаемых задач. В связи с этим нами была предпринята попытка поиска такого содержания и способов организации образовательного процесса, чтобы развивалась исследовательская позиция детей, активность и самостоятельность их действий, начиная с дошкольного возраста.
Известно, что одним из эффективных средств познания являются философские категории. Будучи формами осознания универсальных способов отношения человека к миру, отражающих наиболее общие и существенные свойства, законы природы, общества и мышления, они служат теми «базовыми инструментами», пользуясь которыми, человек активно познает обширные классы предметов и явлений действительности [3−7]. В силу возрастных особенностей детей дошкольного возраста, им недоступно освое-
* Старший преподаватель кафедры Методики дошкольного образования.
ние философских категорий как таковых. Мы полагаем, что становление, развитие и обобщение представлений детей об основных свойствах и отношениях действительного мира, — это чрезвычайно важный процесс, поскольку он служит основой для познания и освоения философских категорий. Выбор нами конкретного содержания определяется, в частности, тем, что одним из основных источников познания действительности ребенком является его понимание изменяющейся картины мира (С.Л. Рубинштейн [7],
А. Валлон [8], Н. Е. Веракса [9], Н. Н. Поддьяков [10] и др.). Познание детьми свойств и отношений постоянно изменяющейся окружающей действительности дает им возможность адекватно ориентироваться в явлениях природного и рукотворного мира, осваивать познавательную и преобразующую деятельности. В связи с этим целью нашего исследования является поиск продуктивных путей формирования обобщенных представлений о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста как средстве познания.
Необходимость включения средств и способов познания действительного мира как развивающего компонента содержания образования детей дошкольного возраста подчеркивается в целом ряде исследований [10−13]. В дошкольной педагогике накоплен ценный опыт обращения к философским категориям как основе отбора содержания и методов образования [14−16]. Философские категории включены в содержание международной программы «Философия для детей» [17], которую предлагается реализовывать, начиная с дошкольного возраста и затем в школьном курсе. В ряде исследований [10, 18- 20], выполненных в русле концепции Н.Н. Поддья-кова [21], утверждающей необходимость формирования у детей дошкольного возраста базовых представлений об основных свойствах и отношени-ях объективного мира, выявлены условия развития обобщенных (динамических) представлений дошкольников о росте и развитии растений и животных. Мы считаем, что обобщенные представления о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира следует отнести к базовым представлениям. Являясь, с одной стороны, формами чувственного обобщения, а с другой — начальными формами диалектического подхода к анализу предметов и явлений окружающего мира, они представляют собой совокупность существенных (пространственно-временных и модальных) характеристик процесса изменения.
Гипотеза нашего исследования состояла в том, что развитие обобщенных представлений о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира как средстве познания у детей старшего дошкольного возраста протекает наиболее эффективно, если соблюдаются следующие психолого-педагогические условия:
1. в основе содержания образования лежат представления о процессах изменения, происходящих в каждой из четырех сфер окру-
жающего мира: «Природа», «Другие», «Рукотворный мир», «Я сам» (при этом рассматриваются разные типы процессов изменения: развитие, преобразование, взаимодействие и др.) —
2. субъектом познания и преобразования объектов действительного мира является детско-взрослая событийная общность, которая предоставляет ребенку возможность проявлять максимальную самостоятельность, инициативность и творчество. «Детско-взрослая событийная общность — это такое совместное бытие взрослых и детей (бытие не рядом, а именно вместе), для которого характерно их содействие друг другу, сотворчество, сопереживание, где учитываются интересы, склонности, особенности каждого, его желания, права и обязанности» [13, с. 43]-
3. процесс развития представлений детей осуществляется в ходе специально организованных образовательных ситуациях, в которых дети:
— выделяют существенные признаки, свойственных изменениям свойств и отношений объектов действительного мира и обобщают их-
— осваивают способы познания — наблюдение, сравнение (сопоставление), экспериментирование, прогнозирование, моделирование-
— осваивают способы преобразования действительного мира -целеполагание, нахождение средств и способов, планирование предстоящей деятельности, осуществление преобразования, анализ и оценка результатов, рефлексия.
Экспериментирование детей заключается в выявлении и установлении ими в природных материалах окружающего мира изменяющихся свойств и признаков- прогнозирование — в умении предвидеть дальнейшее изменение объектов на основе зафиксированной динамики изменения- моделирование — в умении представлять и моделировать с опорой на существенные признаки изменения (условно оформленные вместе с педагогом) разные типы процесса изменения. При этом взрослый задает детям в процессе организуемой деятельности эти способы как схему последовательных действий от цели к результату.
Для проверки выделенных условий был проведен эксперимент, цель которого — развитие у детей старшего дошкольного возраста обобщенных представлений о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира как средстве познания. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2005−2009 гг. Всего в констатирующем эксперименте участвовало 150 детей старших групп МДОУ «Детский сад № 305», «Детский сад № 268», «Детский сад № 421» г. Перми. В констатирующем этапе эксперимента ставились следующие задачи:
— изучить особенности представлений детей старшего дошкольного возраста о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира-
— выявить самостоятельность использования ими способов познания и преобразования действительности в ходе решения задач-
— изучить содержание и способы организации образовательного процесса, используемые в практике детского сада для развития у детей старшего дошкольного возраста представлений о процессах изменения в разных сферах действительности.
Как основные методы констатирующего этапа эксперимента мы использовали анализ продуктов познавательной и продуктивной деятельности детей, а также педагогическое наблюдение, которое, в частности, осуществлялось в ходе выполнения детьми разработанных нами игровых заданий: подготовка выставки «Это может измениться», «Мастерская «Изменяй-ка», «Умные помощники». В этих заданиях детям предлагалось выбрать изменяющиеся объекты и обобщить признаки процесса изменения- помочь игровым персонажам решить познавательные задачи с использованием таких способов, как, — наблюдение, сравнение, экспериментирование, прогнозирование и моделирование- изменить (преобразовать) предметы и материалы рукотворного мира.
Констатирующий этап эксперимента выявил особенности выделения испытуемыми изменяющихся объектов окружающего мира в разных сферах действительности: в сфере «Природа» дети (100%) обнаружили все предъявленные им изменяющиеся объекты, в сфере «Я сам» — 76%, в сфере «Другие» — 54,5%, в сфере «Рукотворный мир» — 44% детей. При этом большинство детей затруднялись в обобщении характеристик процесса изменения. 64,6% детей выделили лишь признаки, относящиеся к модальным характеристикам объекта (в основном к таким, как цвет, размер, форма) — 14,6% детей выделили как признак изменения его причины («…потому что все они из-за чего-то изменяются, живое растет, эти предметы человек изменяет и как-то по-другому»), 12% детей обратили внимание на тождество как признак изменения («…все они изменяются, но ведь остаются этими же предметами»). В то же время пространственновременные характеристики изменения не были выделены. Анализ способов, которые дети использовали для решения предлагаемых задач, показал, что большинство дошкольников самостоятельно умеют сравнивать ситуации, изображенные на картинках (63,3%) — экспериментировать с материалами и веществами, выявляя их свойства и признаки (30%) — предвидеть и прогнозировать динамику развития событий на основе заданных ситуаций (6,6%), способ моделирования дети самостоятельно не используют. В процессе преобразовательной деятельности у детей возникают затруднения при целеполагании (65,3% детей), при прогнозировании действий, направленных на достижение результата (84,7% детей), при оценке результата своей деятельности (72,7% детей).
В формирующем этапе эксперимента для выделения и обобщения существенных характеристик изменения было отобрано содержание, кото-
рое отражало закономерности процессов изменения, протекающих по объективным причинам естественного характера (в природе и у человека), и процессов преобразования. Выявление и обобщение существенных характеристик организовывалось в ходе регулярных наблюдений детей за процессами изменений, которые происходили с объектами природы, касались роста самих детей, некоторых их двигательных умений, а также — в ходе экспериментирования с водой и других природных материалов, в ходе преобразования детьми предметов и материалов рукотворного мира (мастерская «Изменяй-ка»). Формирующий этап эксперимента включал проведение образовательных ситуаций, которые предусматривали следующие элементы совместной деятельности субъектов детско-взрослой общности: выявление проблем, требующих решения- постановка познавательных и / или продуктивных задач- формулирование вопросов- поисковые действия- чтение и обсуждение специально подобранных, а также разработанных нами рассказов- дидактические игры. В этих образовательных ситуациях особое внимание обращалось на поиск детьми признаков процессов изменения, моделирование разных типов этих процессов, на активное освоение детьми других средств и способов познания и преобразования действительности. Для этого были разработаны специальные дидактические средства, «Календарь наблюдений за солнцем», индивидуальная карта двигательных умений «Мои достижения», схематическая модель деятельности и др. При распределении деятельности между субъектами детско-взрослой общности учитывался приоритет предоставления детям максимальной самостоятельности и активности в ходе решения познавательных и продуктивных задач, анализа и оценки полученных результатов, аргументации высказываний, формулирования выводов, развития рефлексии осваиваемых способов познания и преобразования окружающей действительности.
Контрольный этап эксперимента проводился в форме организации выставки «Это изменяется», для которой дети отыскивали и представляли изменяющиеся объекты, объясняя свой выбор. Контроль результатов формирующего эксперимента показал, что 36% детей экспериментальной группы могут выделить совокупность существенных характеристик в разных типах изменений объектов, для объяснения изменения как закономерности действительного мира. Кроме того, возросла самостоятельность использования детьми способов познания: 92% детей стали самостоятельно использовать сравнение, 82,7% - наблюдение, 74,7% - экспериментирование, 38,7% - моделирование и прогнозирование. В ходе преобразовательной деятельности стали самостоятельно использовать целепо-лагание и оценивать результаты деятельности 84% детей экспериментальной группы- 52% детей смогли осуществлять преобразовательную деятельность на высоком уровне самостоятельности, 48% - с дозированной помощью взрослого, активно используя схематическую модель дея-
тельности. Дети контрольной группы показали результаты, которые статистически незначительно отличались от данных, полученных в констатирующем эксперименте. Было выявлено, что достоверность различий сравниваемых выборок составляет 95% (с использованием критерия Крамера-Уэлча).
Проведенное исследование показало целесообразность и возможность развития обобщенных представлений о существенных характеристиках изменения объектов и явлений окружающего мира у детей старшего дошкольного возраста в условиях детско-взрослой событийной общности в процессе познавательной и преобразующей деятельности. Освоение детьми способов познания и преобразования, с помощью которых становится возможным выделение существенных характеристик, свойственных изменениям объектов действительного мира, создает условия для повышения познавательной самостоятельности детей в процессе решения познавательных задач, для развития их инициативности и творчества в выборе средств и способов их решения.
Список литературы:
1. Концепция дошкольного воспитания / Под ред. В. В. Давыдова,
В. А. Петровского. М., 1988. — 53 с.
2. Ковалева Г. Р18Л-2003: результаты международного исследования // Народное образование. — 2005. — № 2. — С. 37−43.
3. Аристотель. Категории. — М., 1939. — 84 с.
4. Гегель Г. Наука логики. Энциклопедия философских наук. — М., 1975.
— Т. 1. — 452 с.
5. Кант И. Критика чистого разума. — М., 1994. — 591 с.
6. Ильенков Э. В. Философия и культура. — М., 1991. — 462 с.
7. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. — М., 1997. — 189 с.
8. Валлон А. От действия к мысли. — М., 1956. — 238 с.
9. Веракса Н. Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников: автореф. дисс. … докт. психол. наук. — М., 1990. — 32 с.
10. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977. — 272 с.
11. Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познавательной деятельности. — М., 1971. — С. 25−99.
12. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. — М., 1969. — 340 с.
13. Кларина Л. М. Проблема выбора образовательной программы и ее реализации в детском саду (требования к созданию образовательной среды в ДОУ: дидактический и социально-педагогический аспекты) // Готовимся к аттестации! — СПб., 2005. — С. 5−47.
14. Куликовская И. Э. Педагогические условия становления целостной картины мира у дошкольников. — М., 2002. — 224 с.
15. Теория и практика сенсорного воспитания в детском саду / Под ред. А. П. Усовой, Н. П. Сакулиной. — М., 1965. — 128 с.
16. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. — Ростов-н/Д, 1995. — 272 с.
17. Юлина Н. С. Философия для детей. — М., 2005. — 464 с.
18. Игнаткина Л. С. Формирование у дошкольников представлений о росте и развитии животных: автореф. дисс. … канд. пед. наук. — М., 1988. — 18 с.
19. Фабри К. Э., Николаева С. Н. Умственное воспитание детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с животным миром // Умственное воспитание дошкольника. — М., 1972. — С. 121−152.
20. Христовская Т. В. Ознакомление старших дошкольников с изменениями в природе (на примере роста растений): автореф. дисс.. канд. пед. наук. — М., 1989. — 18 с.
21. Поддьяков Н. Н. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. — Н. Новгород, 1999. — 39 с.
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ НА ЗАНЯТИЯХ «ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКИ» В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
© Чопова Н. В. *
Сахалинский институт железнодорожного транспорта (филиал) Дальневосточного государственного университета путей сообщения, г. Южно-Сахалинск
Внедрение новых методов в работе преподавателя — важное условие совершенствования процесса обучения, создания благоприятной развивающей среды дли развития профессионально значимых качеств лич-ности будущего специалиста. В статье описаны некоторые формы использования интерактивных методов обучения, которые целесообразно применять на занятиях инженерной графики в техническом вузе.
Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и способности творческого подхода обучающихся была и остается одной из актуальных задач преподавателя. Преподаватель всегда обязан создать дидактические и психологические условия, в которых студент может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.
Любое учебное занятие может быть эффективно только в том случае, если студент осознает цель занятия и методы достижения этой цели и име-
* Преподаватель кафедры «Начертательная геометрия и инженерная графика», аспирант.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой