Домузыкальный этап развития детского голоса

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Искусство. Искусствоведение


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

И. А. Трифонова ДОМУЗЫКАЛЬНЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО ГОЛОСА
Работа представлена кафедрой музыкального образования Института психологии, педагогики, социального управления Тюменского государственного университета.
Научный руководитель — доктор педагогических наук, профессор Н. Г. Тагильцева
Целью развития детского голоса является сохранение национальной вокально-хоровой культуры. В статье предложен алгоритм работы развития детского голоса на начальном этапе обучения с опорой на современные направления научной мысли. Описанная технология может служить базой практической деятельности учителей начальных классов, учителей музыки, хормейстеров.
Ключевые слова: фонопедический метод развития голоса, развивающие голосовые игры, голосовые сигналы доречевой коммуникации, спонтанные голосовые проявления, элементарное голосовое музицирование.
I. Trifonova
PRE-MUSIC STAGE OF CHILD VOICE CULTIVATION
The aim of child voice cultivation is preservation of the national vocal-choral culture. The paper presents the algorithm of child voice cultivation at the beginning stage of training with provisionfor the modern trends of scientific thought. The technique described can be a basis for practical activity ofprimary school teachers, music teachers and chorus masters.
Key words: phonopedic method of voice cultivation, developing voice games, voice signals ofpreverbal communication, spontaneous vocal manifestations, elementary singing.
В специальной литературе и средствах массовой информации в последнее десятилетие много говорится о катастрофическом наращивании неблагополучия детей в сфере нарушений речи. Эти недостатки, отражающиеся на обучении школьников, в том числе на овладении иностранными языками, можно назвать лишь верхушкой айсберга. Негативные влияния экологии, респираторные заболевания, постоянный эмоциональный дискомфорт в обществе — все это причины голосовых проблем учащихся и взрослых. В своей статье «Неравномерность развития голоса и ее устранение в элементарном голосовом музицировании» [7] автор указывает также одну из причин проблемы и предлагает пути ее решения.
Еще в 1972 г. в своей книге Д. Е. Огороднов с позиции серьезного отношение к проблеме вокального воспитания советует вводить в школах такие формы работы как «вокальная зарядка» и «вокальная минутка», с «подключением к делу учителей начальных классов» [5, с. 3].
В 1990-х гг. в Ленинградской области в результате обобщения педагогического и методического опыта автора многоуровневой обучающей программы В. В. Емельянова «Фонопедический метод развития голоса» (далее — ФМРГ) было доказано, что обучение воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов по I уровню ФМРГ «Развивающие голосовые игры», разработанному совместно в автором статьи, дает положительные результаты в поддержке голосовых аппаратов детей и учащихся в здоровом состоянии. Применение же этих упражнений учителями музыки позволяет быстрее и эффективнее ввести учащихся в вокально-хоровую деятельность и может рассматриваться как подготовка к будущей певческой работе на уроках музыки.
Известно, что работу с детьми дошкольного и младшего школьного возраста эффективнее проводить в игровой форме. Таким образом, название I уровня ФМРГ «Развивающие голосовые игры» отражает его содержание.
Включение упражнений в ежедневную работу с учащимися в качестве «голосовой гимнастики» дает учителю возможность решать задачи оздоровления голосового аппарата учащихся. Это развитие и охрана голоса, профилактика заболеваний голосового аппарата и расстройств голосовой функции, развитие фонематических способностей, эмоциональной сферы и творческого потенциала. В этом аспекте, отстранившись от перспектив музыкального развития и сосредоточившись на вышеуказанном направлении, I уровень ФМРГ можно рассматривать как часть самостоятельной педагогической технологии, овладение и использование которой не требует от учителя специального музыкального образования. Поэтому далее алгоритм работы по развитию голоса детей дошкольного и младшего школьного возраста, включающий упражнения I уровня ФМРГ «Развивающие голосовые игры» (далее — РГИ), будем называть «технологией».
Целью РГИ является домузыкальное освоение координации голосообразующих движений со слуховым восприятием фонетики и звуковысотности. Приоритетными задачами РГИ с точки зрения автора должны являться следующие:
• профилактика заболеваний голосового аппарата и расстройств голосовой функции-
• развитие фонематического и эмоционального слуха.
Значительная часть заболеваний голосового аппарата и расстройств голосовой функции имеет причину в нерациональном травмирующем голосообразовании в речи. Введение голосовой функции в оптимальный режим работы через упражнения РГИ, основанные на механизмах природной автоматики, тренировка мышечных систем, участвующих в голосообразовании, включение защитных механизмов голосообразования, способствуют профилактике заболеваний и расстройств голоса.
Фонематический слух — это способность воспринимать и распознавать элементы речи, звуковую и двигательную «окраску» гласных и согласных. Слышание элемента речи (фонемы) является восприятием в равной степени
звука и движения, его порождающего. Развитие этой способности идет через осознание артикуляторных движений и связывание их со слуховым образом фонемы.
Эмоциональный слух, или восприятие эмоционального содержания речевой интонации, развивается через эмоциональное переживание игровых ситуаций с включением голоса.
По определению академика П. В. Симонова эмоция — это «отражение мозгом … какой-либо актуальной потребности и вероятности ее удовлетворения» [6, с. 20]. Потребности, связанные с выживанием, т. е. биологическим существованием организма, называются «витальными» (vita — жизнь). Именно эти потребности вызывают глубинные эмоции, выражаемые голосом так называемыми сигналами доречевой коммуникации [4], генетически укорененными в эмоциональную сферу человека.
Развитие эмоциональной сферы без раскрытия творческих возможностей учащихся вряд ли можно считать полноценным. Создание учителем ситуаций, включающих воображение, желание сотворить что-то свое, личностное, индивидуальное, отличное от других, естественно вкрапляется в технологию РГИ, чему способствует исключительно игровая форма занятий.
Следовательно, еще одной задачей технологии можно считать развитие творческого потенциала детей. Технология включает в себя специально разработанные тексты, игровые задания, способствующие осознанию голосовых сигналов доречевой коммуникации (далее ГСДК), их энергетики, осознанному использованию режимов работы гортани. Произвольное включение ГСДК в процессе выполнения упражнений, словесных или сю-жетно-визуальных заданий учителя, в игровых или творческих ситуациях, раскрывает и развивает эмоциональную сферу детей.
Голосовые сигналы доречевой коммуникации — это «эволюционно древние механизмы голосообразования, несущие эмоциональную информацию, которые являются биоакустическим фундаментом любых проявлений голосовой активности человека» [2, с. 38]. Это — смех, плач, стон, вздох, вскрик, писк,
вой, визг, всхлип, натуживание, инспираторная фонация (звук на вдохе: удивление, испуг).
Данную (предварительную) работу можно характеризовать как краткий (вводный) этап спонтанного (стихийного) голосового проявления. Спонтанными голосовыми проявлениями называются «любые звуки неречевого характера (или в соединении, или в чередовании с речью) спонтанно организуемые во времени и/или по высоте. Это может быть повторение какого-либо звука, слога, слова, ритмичное произнесение слов, „мысли вслух“ с напеванием, имитация окружающих нас звуков» [1, с. 61−62].
Важно, что материалом для спонтанных голосовых проявлений могут выступать голосовые сигналы доречевой коммуникации в том случае, когда они издаются вне ситуации, вызывающей их. Если ребенок плачет — это ГСДК, а если имитирует в игре плач куклы — это уже спонтанное голосовое проявление. Если такой же плач куклы имитируется ребенком еще раз по заданию учителя (возможно даже в сопровождении импровизированной игровой ситуации), — то это уже можно назвать элементарным голосовым музицированием по аналогии с направлением Орф-педагогики «Элементарное музицирование» [1, с. 60].
На вводном этапе разнообразные звукои-митационные заданий объединяются в блоки упражнений (игр). Они вводятся в определенной последовательности:
1) произвольная подражательная звукоими-тация, в том числе имитация звуков живого и неживого окружающего мира (с применением неголосовых звуков артикуляционной мускулатуры) —
2) произвольная имитация непроизвольных голосовых сигналов доречевой комму-ника ции-
3) произвольное звукоизвлечение по словесному или сюжетно-визуальному заданию учителя в игровой творческой ситуации.
Все упражнения ФМРГ, в том числе РГИ, включают важнейший элемент, названный «приемом». Методологической основой обучающей программы является тезис: голосовой аппарат является самонастраивающейся,
саморегулирующейся и самообучающейся системой [1, с. 49]. В практике это выражается в следующем: введение приема организует некоторые условия, не позволяющие издать звук только под влиянием слухового представления. Приемом нужно считать «необычное, не используемое в быту неречевое и непевческое движение голосового аппарата» [3, с. 6], опережающее возникновение привычного гласного или согласного. Вследствие использования в упражнении приема прогнозируемо и автоматически возникает искомый результат. Многократно воспроизведенный на разнообразном материале прием дает необходимый тренаж голосового аппарата и голосовой функции. Все многообразие упражнений основано на четырех приемах в их последовательности или одновременном сочетании (комбинации).
Структура РГИ объединяет три цикла упражнений:
1-й цикл — «Артикуляционная гимнастика»: разогрев и подготовка к дальнейшей работе мышц лица и ротоглоточной полости. Знакомство с активностью мышц лица и ротоглотки в деятельности отличающейся от речевой. Запоминание уровня активности и произвольное включение мышц в деятельность. Игровые, творческие ситуации упражнений артикуляцион ной гимнастики помогают воспитать отражение эмоциональной сферы в мимических проявлениях.
2-й цикл — «Координирующие интонационно-фонетические упражнения»: знакомство с наличием разных голосов (режимов работы гортани) с их тембральными и динамическими различиями, звуковысотными и энергетическими возможностями- освоение приемов метода в домузыкальном варианте- осознание интонации вне связи с речью, связь интонации с режимами работы гортани, приемами метода, эмоционально-образными представлениями и самочувствиями- осознание фонетических элементов языка в изолированном от речи виде- произвольная связь режимов работы гортани, интонации и энергетики с речевыми заданиями.
Упражнения 2-го цикла представлены в двух вариантах исполнения в зависимости от обучающей ситуации и возраста детей.
Абстрактный вариант — приемы ФМРГ положенные на интонационно-фонетическую основу (например: У — УО — УОА — УОАЭ — УОАЭЫ). Конкретный — прием, заключенный в стихотворном тексте или сопровождающий таковой (например: «слУшай шОрох — чАща лЕса дЫшит- гУлко гОнит гАлок вЕтер вЫше»).
3-й цикл — «Активизирующие упражнения на основе голосовых сигналов доречевой коммуникации (ГСДК)»: активизация всей голосообразующей системы, в том числе центральной ее части — соответствующих отделов центральной нервной системы. Включение механизмов голосообразования генетически заложенных эволюционным процессом, базирующихся на природной автоматике и предназначенных для обслуживания и выведения наружу эмоций. Выход на энергетические затраты, минимально необходимые для развития голоса. Произвольная имитация различных голосовых сигналов доречевой коммуникации, их осознание и фиксация резонаторных, слуховых, вибрационных, энергетических и эмоциональных ощущений, которые их вызывают и которыми они сопровождаются.
Упражнения РГИ расположены в последовательности постепенного усложнения как самих двигательных, слуховых и звуковых заданий, так и формы их изложения и выполнения: от игры к обучающему и тренирующему алгоритму (в описании упражнений — конкретный и абстрактный варианты). Время урока, затрачиваемое на упражнения I уровня, может не превышать 3−5 минут.
Возраст детей, с которыми учитель работает на I уровне, может быть разным в зависимости от конкретной ситуации обучения. Например, учителю, заинтересованному в охране голоса учащихся его класса, можно ввести РГИ в ежедневный тренаж на одной из перемен. В процессе такой тренировочной работы голосовому аппарату ребенка даже при травмирующем поведении на переменах, неизбежном в условиях школы, будет обеспечена компенсация, а значит здоровьесбережение. Учителю же будет дана возможность одним конкретным приемом практически мгновенно перевести учащихся из травмирующего голосового режима в целесообразный голосовой
режим с входом в класс или началом урока. Кроме того, словесные задания в процессе работы по I уровню помогут сформировать язык общения.
Учителю музыки, взявшему в начале учебного года ранее не обучавшихся пению детей среднего школьного возраста, необходимо будет в течение какого-то времени вести работу по I уровню. Конечно, учащиеся данного возраста, скорее всего, смогут выполнить упражнения в их абстрактном варианте. Если же нет, то нужна игра, присущая данной возрастной группе, и учителю необходимо будет привнести в работу разнообразнейший арсенал игровых ситуаций, подходящих к каждому определенному упражнению, вплоть до каждого движения артикуляционной гимнастики. Нужно также позаботиться о многообразном наглядном материале — от картинок до кукольного театра и костюмированных сценок. В другом случае, в работе с первоклассниками уже занимавшимися по методу, можно явно отказаться от игровых упражнений вообще, либо использовать их абстрактный вариант, или возвращаться к каким-либо из них по мере необходимости.
Если ребенок не посещал дошкольные учреждения, где есть вероятность воздействия на него методами, развивающими эмоциональную сторону личности и ее проявления, в том числе голос, то в школьном возрасте могут быть трудности на уроках музыки с восприятием пения как эмоционально мотивированного процесса. Эти трудности с взрослением усугубляются. Но и с приходом в школу возможна коррекция голосообразования и речи ребенка технологией, предусматривающей творческий компонент. Для учителя музыки введение учащихся на начальном этапе в вокально-хоровую работу, в том числе решение проблемы «гудошников», можно рассматривать как перевод спонтанных голосовых проявлений на осознанный целенаправленный уровень, т. е. в элементарное голосовое музицирование. Осваивая игровые упражнения домузыкаль-ного уровня, учитель косвенно формирует элементы вокальной культуры, заложенные в системе упражнений всех уровней — от начального до высшего.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Емельянов В. В. Развитие голоса. Координация и тренинг. СПб.: Лань, 2007. 192 с.
2. Емельянов В. В. О неравномерности развития голосового аппарата и голосовой функции // Музыкальное движение: вчера, сегодня, завтра. СПб.: ЛОИРО, 1998. С. 37−39.
3. Емельянов В. В., Трифонова И. А. Развивающие голосовые игры: Методическая разработка для самостоятельной работы студентов по I уровню обучения программы Фонопедический метод развития голоса. Тюмень: Тюм Г У, 2005. 40 с.
4. Морозов В. П. Язык, понятный всем на земле // Наука и жизнь. 1980. № 10. С. 57−60.
5. Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе: Методическое пособие. Л., 1972. 152 с.
6. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981. 184 с.
7. Трифонова И. А. «Неравномерность развития голоса и ее устранение в элементарном голосовом музицировании». Педагогические системы развития творчества: Материалы 4-й Всероссийской НПК. Екатеринбург: УрГПУ, 2005. Ч. I. С. 158−162.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой