Принципы компетентностно-ориентированного обучения будущих учителей начальных классов

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378
Ульяницкая Татьяна Валерьевна
кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики и методики
начального образования
Казанского (Приволжского) федерального
университета
dom-hors@mail. ru
ПРИНЦИПЫ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Ulyanitskaya Tatyana Valeryevna
PhD in Education Science, Assistant Professor of the Education Science and Elementary Education Methodology Department, Kazan (Volga Region) Federal University dom-hors@mail. ru
PRINCIPLES OF COMPETENCE-BASED EDUCATION OF FUTURE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS
Аннотация:
В рамках данной статьи рассмотрены различные подходы к определению понятий «компетентность», «компетенция», «компетентностно-ориентированное обучение» в научнопедагогической литературе. В статье раскрываются основные положения компетентностно-ориентированного обучения будущих учителей начальных классов в условиях вуза.
Ключевые слова:
компетентностный подход, компетенция, компетентность, компетентностно-ориентирован-ное обучение, принципы компетентностно-ориентированного обучения.
Summary:
The author considers different approaches to definition of concept «competence», «competency», «competence-based education» in scientific and educational literature. The article covers principle regulations of the competence-based education of the future elementary school teachers.
Keywords:
competence approach, competence, competency, competence-based education, principles of competence-based education.
В настоящее время поиски путей повышения эффективности профессионального образования связывают с компетентностным подходом. Актуальность компетентностного подхода освещена в материалах модернизации образования и рассматривается как одно из важных положений обновления содержания образования. Это обусловлено тем, что профессиональная деятельность характеризуется возрастающей сложностью и динамикой, основной же задачей компетентностного обучения является формирование специалиста, способного решать профессиональные проблемы в новых ситуациях.
«Компетентностный подход — это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях… Компетентностный подход — это подход, при котором результаты признаются значимыми за пределами системы образования» [1, с. 13].
«. Компетентностный подход базируется на схеме: компетенция (как заданное содержание образования) — деятельность (как ведущее требование организации образовательного процесса) — компетентность (как освоенная в деятельности компетенция)» [2, с. 38].
В научно-педагогической литературе встречаются синонимичные понятия «компетенция» и «компетентность». Обратимся к работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», где автор дает развернутое толкование компетентности. Это явление, считает ученый, «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга. некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной. эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [3, с. 253]. Термином «компоненты компетентности» Дж. Равен обозначает «те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей. «, и подчеркивает, что «компетентность включает в себя не только способности. Она подразумевает также внутреннюю мотивацию, которая не входит в понятие способности как таковой» [4, с. 280].
В научной литературе также существуют попытки разграничить употребление этих понятий: «Компетентность — это характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности / результативности его действий, направленных на разрешение определенного круга значимых для данного сообщества задач / проблем. Компетенция — это параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, то есть соответствие лица
занимаемому месту, «вменению», иначе говоря, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиями и ожиданиями» [5, с. 10−11].
Понятие «компетенция», считает Г. Селевко, чаще применяется для обозначения:
— «образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «оспособленно-сти» выпускника, в реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами-
— такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды».
Под компетентностью, по мнению Г. Селевко, понимается «интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности» [6, с. 139].
Таким образом, анализируя мнения ученых о сущности понятий «компетенция» и «компетентность», можно сделать следующие выводы:
— термин «компетенция» в научной педагогической литературе используется в двух смыслах: как общей способности к действию в конкретной ситуации, основанной на знаниях, опыте, ценностях, приобретаемых в процессе обучения, и как некий норматив, образовательный результат, или, другими словами, требование к специалисту, который намеревается занять трудовой пост и осуществлять профессиональные функции на основе активного, ответственного действия-
— понятие «компетенция» значительно шире знаний, умений, навыков, так как здесь имеется в виду способность применять обобщенные знания и умения для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной деятельности, и оно включает в себя не только знаниевый (когнитивный) и деятельностный (поведенческий), но и отношенческий компоненты-
— наряду с понятием «компетенция» в научной литературе встречается понятие «компетентность», и в ряде случаев они используются как синонимы- учеными предпринимаются попытки разграничить эти понятия, однако и здесь нет единой позиции.
Наиболее емкой, по нашему мнению, является трактовка А. В. Хуторского, который считает, что компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним, а компетентность — это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [7].
В статье И. А. Зимней «Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования» отмечается, что «ориентированное на компетенции образование (competence-based education — СВЕ) формировалось в 70-х гг. в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 г. (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике» [8].
«Обучение в КОО — это процесс приобретения опыта решения значимых практикоориентированных проблем. Результат КОО — готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию на следующем этапе обучения, «фильтр» — место для демонстрации компетентности. Результат обучения отделен от процесса в силу отказа от репродуктивности как центральной части процесса («Объясняем одно, а спрашиваем и про другое»). При компе-тентностно-ориентированном обучении эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведется на нестандартных задачах. Учителю следует ставить перед учениками общую (стратегическую) задачу и описывать тип и характеристики желаемого результата на перспективу, учитель предоставляет информационный кейс или указывает начальные точки поиска информации. Ценность КОО в том, что ученик и учитель могут взаимодействовать на самом деле как равные и равноинтересные друг другу субъекты. Потому, что компетентность не определяется знанием и возрастом, но количеством успешных проб» [9, с. 20−23].
В последнее десятилетие на форумах, конференциях, в научно-педагогических изданиях, журналах активно обсуждается проблема проектирования технологий компетентностно-ориентированного обучения будущих специалистов, совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе на основе компетентностного подхода. Этим вопросам посвящен и ряд диссертационных исследований, среди которых работы С. Ш. Палферовой «Проектирование технологии компетентностно-ориентированного обучения дисциплинам естественно-научного цикла студентов технических вузов (на примере математики)» (2003 г.), Т. И. Бирюковой «Формирование личностных компетентностей студентов медицинского вуза в процессе изучения иностранного языка» (2008 г.), Т. Г. Вагановой «Модульно-компетентностное обучение физике студентов младших курсов технических университетов» (2007 г.) и др.
Федеральные образовательные стандарты высшего профессионального образования нового поколения представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ (ООП) бакалавриата вузами РФ, имеющими государственную аккредитацию: требования к результатам освоения ООП, к структуре и условиям реализации ООП. В требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата обозначены не знания и умения, которыми должен овладеть выпускник, а компетенции. В частности, в ФГОС ВПО (2009 г.) по направлению бакалавриата 50 100. 62 «Педагогическое образование» (профиль подготовки «Начальное образование») результаты образования выражены в следующих группах компетенций: общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных (в области педагогической деятельности ПК-1 — ПК-7 и в области культурнопросветительской деятельности ПК-8 — ПК-11) и специальных.
Таким образом, смещение педагогической идеи в сторону задачи формирования компетенций будущего специалиста, в частности учителя начальных классов, оказывается закрепленной нормативно и продекларированной в стандартах нового поколения. В связи с этим возрастает актуальность исследования дидактических возможностей компетентностно-ориентированного обучения студентов — будущих учителей начальных классов и внедрение этих идей в практику.
Как известно, изменения образовательных и развивающих целей, влекут за собой изменения и в содержании, и в собственно методике обучения.
«Компетентностный подход в деятельности ППС вуза диктует необходимость серьезных перемен. От проектирования результатов образования, выраженных в форме компетенций, предстоит идти к проектированию объема, уровня, содержания теоретических и эмпирических знаний. Иначе говоря, проектирование учебного плана, рабочих программ, программ практик, программы итоговой аттестации, планов-конспектов учебных занятий, фонда оценочных заданий необходимо начинать с проектирования результатов образования, выраженных в формате компетенций» [10, с. 44]
Для определения основных путей успешной организации компетентностно-
ориентированного обучения в педагогическом вузе необходимо, прежде всего, обозначить и раскрыть принципы такой работы.
Проблема педагогических закономерностей, принципов и правил исследовалась в работах Ю. К. Бабанского, В. И. Загвязинского, И. Я. Лернера, В. В. Краевского и других. В педагогической науке «принципы — это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия» [11, с. 174]. Принцип обучения, по определению В. И. Загвязинского, — это инструментальное, данное в категориях деятельности, выражение педагогической концепции. Это — знание о сущности, содержании, структуре обучения, его законах и закономерностях, выраженное в виде норм деятельности, регулятивов для практики. Таким образом, принципы отражают основные требования к организации какой-либо деятельности, указывают ее направление, помогают творчески подойти к построению определенного процесса.
Анализ педагогической литературы, наш собственный педагогический опыт, дали нам возможность выделить следующие принципы компетентностно-ориентированного обучения студентов — будущих учителей начальных классов в условиях педагогического вуза.
Принцип развивающего характера обучения, который предполагает направленность на всестороннее развитие личности и индивидуальности студента, а также ориентацию будущего учителя на саморазвитие общекультурных и профессиональных компетенций.
Принцип активности обучающихся и уменьшение доли педагогического руководства деятельностью студентов. Учебно-воспитательный процесс необходимо строить таким образом, чтобы акцент переносился с преподавательской активности педагога, который планирует, задает вопросы, ставит задачи и оценивает — преподает в широком смысле, на учебную деятельность, основанную на инициативе и творчестве самих обучающихся. То есть студенты должны стать активными участниками, как реализации, так и оценки процесса обучения. Именно в такой ситуации, на наш взгляд, будет царить дух непрерывного учения, понимания того, что незнание чего-либо — это естественное состояние человека, являющееся источником постоянного личностного и профессионального развития.
Следование принципу активности в учебно-воспитательном процессе, на наш взгляд, предполагает:
— учет индивидуальных интересов и потребностей студентов-
— наличие на занятиях атмосферы сотрудничества и сотворчества-
— предоставление студенту возможности самостоятельного выбора (например, задания, темы исследования, способа решения педагогической задачи) —
— использование активных методов обучения: проблемная лекция, лекция с разбором конкретных педагогических ситуаций, диспуты, дискуссии, взаимообучение и взаимоконсультирование.
Принцип научности требует, чтобы содержание профессионального обучения знакомило студентов с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук. Важным нам представляется интеграция научных знаний, глубокое осмысление сущности проблем в сфере начального образования с позиции различных научных дисциплин (например, психологии и педагогики, психологии и частной методики, математики и методики преподавания математики и т. д.).
Принцип связи обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения в вузе предоставлял возможность реализовывать полученные знания в профессиональной педагогической деятельности.
К правилам реализации данного принципа мы относим следующие:
— решение большого количества педагогических и методических задач и заданий в процессе изучения дисциплин профессионального цикла, а также в процессе непрерывной педагогической практики-
— каждый тематический раздел дисциплин профессионального цикла рассматривается как с традиционных позиций, так и сквозь призму вариативности технологий обучения и воспитания младших школьников, учебно-методических комплексов для начальной школы (в современном начальном образовании их насчитывается более десяти), а также нормативных документов (сегодня это ФГОС НОО и документы, обеспечивающие его реализацию) —
— использование методов, ориентированных на практическое применение профессиональных знаний, умений: проектирование, презентация и анализ уроков по предметам начальной школы и внеурочных занятий, микропреподавание, мастер-классы и другие.
Большую роль в реализации последнего принципа мы отводим педагогической практике, целью которой является практическая подготовка студентов к самостоятельной профессионально-педагогической деятельности в качестве учителя начальных классов в общеобразовательных учреждениях.
При организации и проведении педагогической практики предусматривается:
— активизация деятельности студентов, что предполагает использование таких форм, методов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности студента в усвоении новых знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике, а также направленности на профессиональное саморазвитие-
— учет теоретических основ профессионально-педагогической деятельности и, следовательно, согласованность задач и содержания этапов прохождения практики с изучаемыми учебными дисциплинами-
— выполнение в ходе практики специально разработанных заданий по дидактике, теории воспитания младших школьников, психологии, частным методикам, а также групповых творческих заданий, проектов-
— посещение и анализ уроков и внеурочных мероприятий группой под руководством методиста-
— организация и проведение совместных со школами научно-методических мероприятий с привлечением в их работе студентов-
— учет профессиональных интересов и пожеланий студентов при прохождении педагогической практики, что предусматривает пропедевтическую работу со студентами, организацию различных научно-методических мероприятий по проблемам современного начального образования, с целью повышения уровня педагогической культуры студентов, выявления их склонностей и интересов.
По окончании каждого этапа педагогической практики студенты оформляют и сдают на проверку дневник студента-практиканта, на итоговых конференциях студенты представляют отчет о прохождении педагогической практики- выступают с докладами, в которых озвучивают результаты проведенных исследовательских работ, творческих проектов.
Важным компонентом компетентностно-ориентированного обучения будущего учителя являются и изменения в процедуре текущей, промежуточной и итоговой аттестации студентов.
Оценка качества подготовки студентов, на наш взгляд, должна проводиться в двух направлениях: оценка уровня освоения дисциплины (когнитивный компонент) — оценка компетенций обучающихся (деятельностный компонент).
Уровни развития профессиональных компетенций студентов можно, на наш взгляд, охарактеризовать следующим образом:
— высокий уровень: студент владеет системой профессиональных знаний, рассматривает предложенные вопросы с различных позиций, подтверждает теоретические положения собственными примерами- умеет актуализировать профессиональные знания и находить верное решение исходя из условий конкретной педагогической ситуации-
— средний уровень: студент излагает теоретические положения по данным вопросам аргументировано, достаточно полно, иллюстрируя примерами из практики- предлагает собственное решение педагогической задачи-
— низкий уровень: студент излагает основные теоретические положения по предложенным вопросам- проявляет умение решения педагогической задачи.
Ссылки:
1. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г. и др. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М., 2003.
2. Воровщиков С. Г. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»: актуальные проблемы и перспективные решения // Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: сборник статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием. М., 2010.
3. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М., 2002.
4. Там же.
5. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г. и др. Указ. соч.
6. Селевко Г. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. № 4.
7. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.
8. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5 мая. URL: http: //www. eidos. ru/journal/2006/0505. htm.
9. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г. и др. Указ. соч.
10. Шамова Т. И., Подчалимова Г. Н. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации профессорско-преподавательского состава вуза // Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: сборник статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием. М., 2010.
11. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М., 2002.
References (transliterated):
1. Ivanov D.A., Mitrofanov K.G., et al. Kompetentnostniy podkhod v obrazovanii. Problemy, ponyatiya, instrumentariy. M., 2003.
2. Vorovshchikov S.G. Natsional'-naya obrazovatel'-naya initsiativa «Nasha novaya shkola»: aktual'-nye problemy i perspek-tivnye resheniya // Povyshenie professional'-noy kompetentnosti rabotnikov obrazovaniya: aktual'-nye problemy i perspek-tivnye resheniya: sbornik statey Vtorykh pedagogicheskikh chteniy nauchnoy shkoly upravleniya obrazovaniem. M., 2010.
3. Raven Dzh. Kompetentnost'- v sovremennom obshchestve: viyavlenie, razvitie i realizatsiya. M., 2002.
4. Ibid.
5. Ivanov D.A., Mitrofanov K.G., et al. Op. cit.
6. Selevko G. Kompetentnosti i ikh klassifikatsiya // Narodnoe obrazovanie. 2004. № 4.
7. Khutorskoy A.V. Klyuchevye kompetentsii kak komponent lichnostno-orientirovannoy paradigmy obrazovaniya // Narodnoe obrazovanie. 2003. № 2.
8. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentsii — novaya paradigma rezul'-tata sovremennogo obrazovaniya // Internet-zhurnal «Eydos». 2006. May 5. URL: http: //www. eidos. ru/journal/2006/0505. htm.
9. Ivanov D.A., Mitrofanov K.G., et al. Op. cit.
10. Shamova T.I., Podchalimova G.N. Kompetentnostno-orientirovannoe povyshenie kvalifikatsii professorsko-prepodavatel'-skogo sostava vuza // Povyshenie professional'-noy kompetentnosti rabotnikov obrazovaniya: aktual'-nye problemy i perspektivnye resheniya: sbornik statey Vtorykh pedagogicheskikh chteniy nauchnoy shkoly upravleniya obrazovaniem. M., 2010.
11. Pedagogika: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. M., 2002.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой