Проблема диалога между государственной и общественной педагогическими парадигмами в истории отечественного образования

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

17. Современный философский словарь. -М., 1996.
18. Вершинина, Н. А. и др. Современное диссертационное исследование по педагогике: оценка качества. — Саратов, СГСЭУ, 2006,
19. Философия науки / Под ред. С. А. Лебедева. 5-е изд. — М., Академия, проект. Альма матер. — 2007.
20. Социально-философские проблемы образования. — М., 1992.
21. Бердяев, И. А. Истоки и смысл русского коммунизма. — М., 1990.
22. Маркс, К., Энгельс, Ф. Собрание сочинений. 2-е изд., т. 42.
23. Ленин, В. И. Поли. собр. соч. (люб. изд).
25. Загвязинский, В, И. Учитель как исследователь. — М., 1980.
25. Шептулин, А. П. Диалектический метод познания. — М., 1983.
26. Новиков, Д. А. Стимулирование в социально — экономических системах. — М., 1998.
27. Равкин, 3. И. Историческое и логическое в педагогическом исследовании/ Методология педагогических исследований. — М., 1980.
28. Фельдштейн, Д. И. О развитии фундаментальных психологических исследований. — М. — Воронеж, 2006.
УДК 378. 078
Т. П. Днепрова
ПРОБЛЕМА ДИАЛОГА МЕЖДУ ГОСУДАРСТВЕННОЙ И ОБЩЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ПАРАДИГМАМИ В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Одним из факторов, способных оказать позитивное влияние на государственную политику в области образования и взять на себя часть «обязанностей» по просвещению народа выступает общество и частная инициатива. Конструктивное взаимодействие государства и общества является необходимым условием продуктивного функционирования и развития системы образования. Взаимоотношения государства и общества в российской истории неоднозначны и проблематичны. В отличие от европейских государств, в России до середины XIX в. не было достаточно мощной общественной силы, которая могла составить «конкуренцию» государству в деле просвещения. На протяжении восьми столетий с X до XVIII вв. образование, точнее «воспитательное обучение» (по П. Ф. Каптереву) было в руках православной церкви, что проявилось в отставании отечественного образования, да и культуры в целом от западноевропейских стран. Затем государство подчинило себе образование, пытаясь быстро преодолеть отставание и «уравнять себя» с другими странами, устраняя порой важнейший социально-воспитательный
институт — семью от участия в воспитании детей, дабы предотвратить «невежественное» влияние её на ребенка. Вначале государство превратило образование в «учебную повинность» (петровская эпоха), затем создавало сословные воспитательно-образовательные учебные заведения и казенные школы, ограничивая общественные и частные инициативы в образовании (послепетровское и екатерининское время). По мнению русского мыслителя XIX в. П. Я. Чаадаева, «наши государи … почти всегда вели нас за руку, которые почти всегда тащили страну на буксире без всякого участия самой страны…» [11, с. 114], т. е. правительство (государство) само единолично определяло «просветительное движение» страны, без какого-либо серьезного участия общества в нем. Исключением была лишь небольшая часть прогрессивной дворянской интеллигенции (Н. И. Новиков, декабристы и другие). Власть постоянно меняла направление в государственной политике — консерватизм или традиционализм как национально-патриотическое явление сменялся либерализмом — стремлением к обновлению и ориентацией на образ западноевропейской культуры. Отсюда и образование постоянно подвергалось этой тенденции. Консервативная педагогическая парадигма, в которой приоритетным было воспитание (духовно-нравственное совершенствование человека) по отношению к обучению, а научные знания ценились низко, т. к. считалось, что они способствуют вольнодумству, сменялась либеральной педагогической парадигмой, где приоритет отдавался обучению, научным знаниям, инновационной деятельности, ориентирующейся на мировые достижения и было открыто для любого влияния извне. Затем происходило обратное движение. Эта своеобразная инверсия (лат. шуешо — перестановка) приводила к снижению ценности и качества образования, усиливала меж-парадигмальный конфликт в целях и содержании образования.
Так, в начале XIX в. в государственной образовательной политике происходили колебания между классическим учебным курсом гимназий (с преподаванием греческого и латинского языков) и реальным (профессиональнопрактическим). Хотя, как отмечал П. Ф. Каптерев, «колебания происходили между преобладанием греческого или латинского языка. Эта борьба была между влиянием греческого, православного Востока, откуда мы взяли веру, и латинского, католического Запада, откуда мы начали заимствовать науку, искусства и просвещение», т. е. между консервативными и либеральными педагогическими парадигмами. Однако неудачные политико-педагогические мероприятия ослабляли складывающуюся государственную систему образования, т. к. министерство народного просвещения, принявшись «за устройство школ и не владея ни педагогическим талантом, ни педагогическим опытом, а действуя лишь под влиянием мимолетного политического настроения, начало. колебаться во все стороны… и окончательно запуталось» [6, с. 450]. В результате сначала государство отступило «от полного класси-
цизма» (остался один латинский язык), затем в отдельных гимназиях всё же был введен греческий язык. Но после революционных событий в Европе (1848 г.) правительство вновь стало колебаться в образовательной политике, боясь вредного влияния на умы юношества изучения древних языков, античной истории и литературы — «свободолюбивой, республиканской древности», стремясь приспособить общее образование к практическим целям (введение законоведения и естествоведения). Этот инверсионный переход от одной парадигмы к другой свидетельствовал о том, что государство одно не справлялось с обязанностями «просветителя» народа.
Мы считаем, что без прояснения социально-политической обстановки в стране нельзя объективно расценивать деятельность правительства в сфере образования. Поэтому необходимо обратиться к тем историческим событиям, явлениям социальной жизни России, которые происходили во второй половине XIX — начале XX вв.
После поражения в Крымской войне, которое произвело ошеломляющее впечатление на все слои населения России, страна, по выражению А. И. Герцена, была «круто разбужена», причем не только в центре, но и в провинции. Разительно изменилось общественное умонастроение, возникла заинтересованность в общей судьбе страны. Во второй половине XIX в. общественный фактор в отечественном образовании активизировался. Важным событием этого периода стало обращение общественного мнения России в сторону западных либеральных ценностей. По выражению современника, русского социолога, теоретика народничества Н. К. Михайловского, «западническая идея вышла, так сказать, на улицу, овладев и совершенно заурядными людьми, и недюжинными умами… Направление это выразилось отрицательно — самобичеванием… и положительно преклонением перед европейской наукой и европейскими порядками…» [4, с. 328]. Исследователи этого периода отмечают активизацию процесса модернизации общественных институтов, общественного сознания и чрезвычайную тягу к просвещению. Началось обновление общества, ко торое серьезно занялось вопросами воспитания. «Старые авторитеты и предания теряли веру при перестройке общества… педагогические вопросы начали ставиться по-новому» [6, с. 240]. Одни представители «новой русской педагогии» пытались самостоятельно осмыслить педагогические проблемы и указать пути развития отечественного образования, другие обратились за опытом к западноевропейской педагогической мысли и практики, как научной (в основном к немецкой педагогике). «Новые педагоги», протестуя против односторонности государственной педагогики, постоянно впадавшей в узкий профессионализм или следовавшей сиюминутным политико-образовательным потребностям, хотели показать общечеловеческий характер воспитания и образовании. Они стремились построить надежный педагогический фундамент, на котором могло бы строиться все дальнейшее отечественное образование, чтобы
путем этого образования русский народ «братски вошел в семью образованных западноевропейских народов» [6, с. 241].
Таким образом, в истории отечественного образования произошло формирование двух тенденций — консервативной и либеральной педагогических парадигм. Сначала эти тенденции существовали внутри государственной образовательной политики, затем с развитием отечественной педагогической мысли и активизацией общественного фактора формируются два полюса в российском образовании, своеобразная «дуальная оппозиция» — государственно-консервативная и общественно-либеральная. Первая оппозиция отражала идеи традиционализма, национального своеобразия России, где «прошлое определяло будущее», и узкого профессионализма в образовании. Вторая оппозиция ориентировалась на инновации в образовании, на приобщение к общечеловеческим ценностям и на образ западной более развитой культуры.
Движение в создании общечеловеческих педагогических идеалов было начато журналом «Морской Сборник» (1856 г.), статьей Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», а затем в «Журнале для Воспитания» (1857 г.), статьей П. Г. Редкипа «Что такое воспитание?».
В 50- -60-х гг. XIX в. страну охватил мощный общественно-политический процесс, частью которого было общественно-педагогическое движение. Новые знания, новые ценности (научные истины, атеистические воззрения, демократические принципы, социалистические теории) «жадно впитывались» учащейся молодежью [4, с. 352]. Необходимо отметить, что общественно-педагогическое движение было неоднородным, в нем прослеживаются два направления: первое — гуманистическое (Н. И. Пирогов, П. Г. Редкин, К. Д. Ушинский и др.), второе — революционно-демократическое (Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев). Первое ориентировалось на человека (ребенка) как ценность и цель образования, представляя собой умеренную часть либерального направления и отчасти умеренноконсервативного, в котором воспитание рассматривалось как «приготовление» к служению идеалам истины, добра и красоты на почве православной религии (П. Г. Редкин), Второе — радикально-либеральное, стремилось к политическому (революционному) переустройству общества и, на основе этого, освобождение образования от жесткого контроля со стороны государства и церкви.
Результатом этого общественно-политического процесса стали реформы 60-х годов, важной частью которых была школьная реформа, проведенная одним из лидеров реформаторского крыла в правительстве Александра II -министром народного просвещения А. В. Головиным.
Эпоха «великих реформ» сопровождалась огромным расширением сферы приложения интеллектуального труда в научной деятельности, в либеральных и творческих профессиях — писателя, адвоката, врача, учителя, музы-
канта, художника и других. В этот период общая численность интеллигенции, образованной части общества, стала заметно возрастать, преимущественно за счет разночинской молодежи. Необходимо сказать, что в петровское время появился лишь тонкий слой образованных людей, в елизаветинское, а затем и в екатерининское время процесс наращивания интеллектуальной элиты продолжался преимущественно за счет образования дворян. По мнению Г. П. Федотова, «…дворянство… в европейски образованных верхушках долгое время одно представляло в России свободолюбие» [10, т. 2, с. 292], либерализм — прогрессивную дворянскую интеллигенцию.
В эпоху Александра II впервые в отечественной истории русская интеллигенция формируется как особая социальная группа, влияние которой в обществе становится значимым. В среде интеллигенции доминировали общечеловеческие идеалы просвещения, либерализма. В российском образованном обществе в тот период наука (в частности материалистическое направление) и разум, освобожденный от ограничений православной религии, воспринимались как главные силы, способные «преодолеть бедность, невежественность, лень и раболепие». «Русская голова и русская душа, -писал русский философ и историк К. Д. Кавелин (1818−1885 гг.), — приняла чужие идеалы, во имя которых переделывала наш внутренний строй, и потому было множество различных идеалов…» [5. с. 232].
Интеллигенция как особая социальная группа вбирала в себя разные слои населения и сословия. Постепенно в среде интеллигенции произошел раскол. Интеллигентов идеалистов сменило новое поколение «позитивистов» или «реалистов». Интеллигенция размежевалась на два крыла — консервативное (государственники) и леворадикальное (революционное), а между ними находились немногочисленные сторонники либерального направления [4, с. 361]. Но, но сути дела в первоначальную государственно-общественную «дуальную оппозицию» (консервативную и либеральную) внедрилась новая сила — леворадикальная, разрушавшая ценности как одного, так и другого направления в российском обществе. Исследователи этого периода отмечают, что на всю интеллигенцию 60 70-х годов наложили свой отпечаток разночинцы- Это отразилось на судьбе России и системе образования в частности, как с положительной, так и с отрицательной стороны. «Множество различных идеалов» разночинской интеллигенции проявились с одной стороны, в народничестве, когда сотни, если не тысячи молодых людей (студентов и курсисток), под впечатлением идей Д. И. Писарева, Н. Г. Чернышевского и других, разъехались по деревням, чтобы «открыть глаза народу на его бедственное положение» [4, с. 354]. Г. П. Федотов назвал этот «исход в народ» по своей сути религиозным движением, где был «подвиг отречения от всех земных радостей, терпения бесконечного, любви всепрощающей — к народу» [10, Т. I, с. 90]. С другой стороны разночинская интеллигенция проявила себя в нигилизме и терроризме, как запоздалой реакции на засилие
крепостнического режима, а возможно вызванные причинами психологического характера. Парадокс заключался в том, что определенная свобода и доступность образования для представителей различных сословий, предоставленная реформаторской политикой Александра II, породила категорию «образованцев» (по А. И. Солженицыну), инфантильных, полуобразованных молодых людей, отягощенных комплексами неполноценности.
«Полуобразованные люди, если их много, представляют немалую опасность для любого общества в силу присущей им дезадаптации при остром желании преодолеть психологическую изоляцию и обязательно проявить себя», — считает исследователь проблемы терроризма Ю. М. Антонян [1, с. 74]. Для них главное самоутверждение, не важно в чем и как, важно показать свое неприятие непонятного и враждебного мира, недостаточно оценившего их, который поэтому нужно наказать. Особыми качествами этой леворадикальной категории, впоследствии революционной, интеллигенции, были интолерантность к существующей действительности, недовольство своим положением в обществе и потребность «великих потрясений». «Охлаждение» к официальной православной религии не изменило их религиозное сознание, а лишь подменило христианские ценности нечаевским катехизисом (С. Г. Нечаев «Катехизис революционера»), базаровским нигилизмом и новой западной философией — марксизмом.
Характерными чертами религиозно-революционного сознания этой «породы людей» были фанатизм, догматизм, сектантство, жертвенность (или тяга к суициду), мистическая вера в собственное мессианское предназначение освобождения народа, которым «все позволено», вплоть до физического уничтожения неугодных им людей, стоящих на другой социально-сословной лестнице. Они не останавливались ни перед чем для осуществления своей «сверхидеи» — абстрактной социальной справедливости. Так на жизнь Александра П, «царя-освободителя», было совершено несколько покушений — в 1866, 1867, 1879, 1880 гг., пока он не был убит в 1881 г.
Внутренняя нестабильная политическая обстановка непосредственно сказывалась на системе образования. Для избавления от «умственного расстройства» общества правительство предпринимало «возвратные шаги» к доктрине «охранительного просвещения» (контрреформы 70- 80-х гг.). Жесткий государственный контроль за учебными заведениями, клерикализация школьного дела, усиление в гимназиях изучения древних языков, сохранение одного типа гимназий — классических, было проявлением крайнего консерватизма как естественной реакцией на террор, на опасности, грозящие основам российской государственности и власти. Классицизм же явился определенным «политическим оружием для искоренения свободомыслия в юношестве, насаждения в нем политической благонамеренности и благонадежности, а вместе с тем хорошей препоной распространению среднего и высшего образования в народе» [6, с. 480].
Представитель крайней консервативной русофильской интеллигенции, приверженец «безграничного самодержавия» и православной церкви К. Н. Леонтьев считал, что ради спасения архаики от разрушения, в борьбе против прогресса, либерализма, пагубного влияния западной культуры (социализма, материализма) годятся любые средства, «вплоть до сохранения безграмотности населения, поскольку в этом наше счастье, а не горе». В православной религии он выдвигал на первый план не любовь, а страх, что характерно для патриархальной ветхозаветной системы ценностей, способствующий удержанию правительством власти над обществом (народом) и манипуляции им.
Впоследствии государст венная политика Александра III в области образования укрепилась в консерватизме. Необходимо отметить, что большая часть общества, уставшая от терроризма, революционной агитации, напуганная политическими убийствами, испытавшая неуверенность в завтрашнем дне разделяла его политику. Одним из немногих современников, сумевших оценить роль Александра III в русской истории, был Д. И. Менделеев, назвавший его «миротворцем», при котором «.. наступилаизвестная степень сдержанной сосредоточенности и собирания сил, направленных от блестящих, даже ярких преобразований и новшеств предшествующего славного царствования — к простой обыденной внутренней деятельности» [3, с. 9].
В конце XIX в. государственная школьная политика продолжала сохранять свою приверженность консервативной традиции — «православие, самодержавие, народность», что уже не отвечало современным требованиям российской действительности. Даже дворянская интеллигенция, ведущие деятели земского просвещения князья Павел и Петр Долгоруковы, Д. И. Шаховской, граф С. П. Шереметьев, первоначально возлагавшие надежды на правительство Николая II в решении вопроса о расширении прав земств, увеличении государственной помощи земской школе и, не получившие должной поддержки, приняли сторону либеральной оппозиции. Несмотря на стремление правительства Николая II удержать контроль за школой, удельный вес общественной и частной инициативы возрастал. Особенностью нового периода конца XIX начала XX вв. бы на активизация общественно-педагогического движения за реформирование народного образования, которое характеризовалось созданием различных добровольных обществ по вопросам просвещения, открытием частных школ. Можно условно выделить три основных типа добровольных обществ [9, Т. 2, с. 71]: просветительские, содействовавшие развитию образования в целом и отдельных его видов- научнопедагогические, разрабатывающие вопросы теории и школьной практики- профессиональные учительские организации, способствовавшие повышению их профессиональной подготовки и защите прав учительства.
Инициатива исходила в большей степени от либеральной общественности. В различных городах и даже в сельской местности стали организовываться
«вольные школы», в которых к управлению внутренней жизнью привлекались учащиеся и их родители (гимназии М. Н. Стоюниной, С. А. Столбцова, Л. Д. Лентовской).
Активизировалась научно-педагогическая интеллигенция, которая вела дискуссии и обсуждала вопросы гуманистической направленности образования. Педагоги говорили уже не только о просвещении народа и об искоренении неграмотности, но и о всестороннем развитии подрастающего поколения, об образовании человека как целостного существа (П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров и др.).
Впервые в России к решению вопросов народного образования (всеобщего начального обучения, национальной школы, социально-экономического положения учителей, их профессиональной подготовки) подключаются различные общественные деятели, творческая интеллигенция, происходит объединение педагогической общественности. В 1905 г. были созданы Всероссийский учительский союз, Родительский союз средней школы, отстаивающих интересы и права учителей, учащихся и их родителей. В 1906 г. была создана Лига образования, целью которой было объединение и координация деятельности педагогических и просветительских обществ для совместной разработки теоретических и практических вопросов образования [9, Т. 1, с. 504].
В начале XX в. появляется своеобразная тенденция в обществе — благотворительные пожертвования частных лиц на развитие образования, некоторые из них составляли десятки и даже сотни тысяч рублей [8, с. 583]. Пожертвования поступали в университеты, институты для стипендий студентов и единовременных пособий по окончании курса, для обустройства и развития средних и начальных учебных заведений, а также на научные нужды. Так на средства издателя П. П, Сойкина [4, с. 433] ученым физиологом и психиатром В. М. Бехтеревым был создан в 1907 г. Психоневрологический институт, в котором проводились комплексные исследования процесса развития детей. Интересен социальный состав благотворителей — это в основном купцы и предприниматели. Однако среди них были представители дворянства, высшего чиновничества, научной и творческой интеллигенции, а также, что обращает на себя внимание, крестьянства и не только богатого. Если в 60−70-х гг. XIX в, крестьяне несерьезно относились к школе, смеялись над детьми, которые хотели учиться, то в начале XX в., порой сами неграмотные родители, уже понимали важность грамоты и образования для своих детей. Осознание общественной значимости и ценности образования в начале XX в. пришло не только к педагогической интеллигенции, зарождающейся буржуазии, представителям властных структур, но постепенно стало проникать и в сознание крестьянства. Все это говорило о том, что в России произошли серьезные изменения в общественном сознании.
Общество становится влиятельной силой, под воздействием которой правительство предпринимает определенные меры по изменению положения в народном образовании. Новый министр народного просвещения И. И. Толстой (1905 г.) предпринял попытку либерализации школьной политики в духе современных требований общества. В одном из первых документов представленных в Совет министров подчеркивалась необходимость решения вопросов о введении всеобщего обязательного начального образования, реформе средней школы, разработке нового университетского устава, перестройке преподавания в национальных школах, и что очень важно — о государственном содействии час тной и общественной инициативе в образовании [7, с. 42]. Несмотря на критику школьной политики правительства Николая II (и не безосновательную), за период с 1896 по 1910 гг. было открыто больше школ, училищ, институтов, чем за весь предшествующий 1896 г. период российской истории [8, с. 580]. Положительным фактом исторического значения явилось то, что в период с 1900 по 1913 гг. в обучение включились дети из всех слоев населения [8, с. 607]. А в 1911 г. в России было введено всеобщее начальное обучение (хотя советские историки образования указывают только дату 1930 г.). Исследователи этого периода отмечают, что в отдельных районах Российской империи этот процесс начал осуществляться уже в самом начале XX в. (например, на юге России в казачьих станицах). В этот же период правительство стало проводить лояльную политику по отношению к местным общественным учреждениям — земствам, признавая их важную роль в просвещении народа.
Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что появилась возможность диалога государства и общества в области просвещения, совместного решения проблем народного образования. Однако необходимо различать государство и его представителя — правительство. В отечественной истории неоднократно наблюдались случаи, когда правительство, порой плохо понимая государственные нужды и преследуя свои корыстные интересы, тормозило просвещение народа, действовало во вред государству. Поэтому не следует отождествлять правительство (власть) и государство. Государство по своему существу не может быть враждебно народному образованию, оно, наоборот, заинтересовано в нем. Государству нужны профессионалы и образованные люди, которые будут способствовать экономическому и культурному его процветанию, а «крайнее народное невежество ослабляет государство, его политическую мощь и влияние» [6, с. 317]. Но в отличие от общества, государство больше заинтересовано в профессиональном образовании, чем в развитии общего образования. Однако профессиональное образование без предварительного общего не может быть основательным и серьезным, поэтому государство и общество нуждаются друг в друге. Тем более что образование предполагает формирование не только личности, не только члена общества, подготовленного к какой-либо профессиональной
деятельности, но и члена государства — гражданина. Однако государство в своей образовательной политике может проявлять формализм, осуществлять единообразное устройство всех учебно-воспитательных заведений, уделять слишком большое значение выполнению уставов и программ, диктовать свой «социальный заказ» на выпускников школы.
Общество же в свою очередь как «ассоциация родителей, заинтересованных, прежде всего, не государственными видами на образование. а своими детьми, их развитием, их здоровьем…, требует от руководителей школ выполнения не правительственных предписаний, а удовлетворения потребностей детской природы. Общество есть защитник общего, гуманного образования детей» [6, с. 319]. Хотя и общественная педагогическая теория и практика не лишена недостатков. Она может быть слишком изменчивой, непостоянной, увлекаться заимствованиями, порой пренебрегающая отечественным опытом, традициями, а разнообразие учебных заведений «легко может перейти в полнейшую пестроту и беспринципность» [6, с. 320].
Поэтому в развитии отечественного образования требуется определенное совместное участие и государства и общества, где каждая из сторон выполняет свои функции и корректирует друг друга, не допуская превращения школы в орудие политики и влияния каких-либо радикальных сил. Государство, основывающееся на консервативной педагогической парадигме, выполняет сдерживающую и охранительную функции, общество, ориентирующееся на либеральные педагогические парадигмы, выполняет развивающую и преобразовательную функции. Эта своеобразная дуальная оппозиция представляет собой генетически связанные части единого национального историко-педагогического процесса. Тем самым в образовании возможна национальная толерантность как медиационный процесс, который предполагает конструктивный диалог и гармоничное сочетание позитивных сторон дуальной оппозиции — государственно-консервативной и общественно-либеральной. Медиация (ср. -лат. mediation-посредничество) предполагает некоторый промежуточный вариант, некоторое, возможно сложное, соотношение внутри взаимопроникновения полюсов, отвечающее новым, более сложным условиям [2, с. 67]. П. Ф. Каптерев считал, что «только сочетание государственной и общественной педагогии может дать прекрасно поставленное образование. Сочетание государственной твердости с жизненной изменчивостью общества, государственного единства с местными и временными общественными данными и обстоятельствами, государственной объективной и практической точки зрения с субъективной и гуманитарно-идеальной точкой зрения общества — вот в чем незыблемая и разумная основы народного образования» [6, с. 320].
Однако в начале XX в. государственная политика правительства в области образования носила осторожный, непоследовательный характер — сначала, активизируя либеральные тенденции, затем приостанавливая их и усиливая
консервативное начало. Об этом говорит и частая смена министров народного просвещения. В период правления Николая П пост министра народного просвещения занимали: Н. П. Боголепов, П. С. Банковский, Г. Э. Зенгер, В, Г. Глазов, И. И. Толстой, П. М. Кауфман, А. Н. Шварц, Л. А. Кассо, П. Н. Игнатьев.
Главной причиной такой ситуации являлось то, что на деятельность правительства в области образования большое влияние оказывала внутренняя нестабильная социально-политическая обстановка в стране и неспособность власти конструктивно решить её. Общество же по своей сути было расколото. С одной стороны, революционная пропаганда и террористическая деятельность леворадикальных организаций, которые, можно сказать, составляли оппозицию и консервативной (государственной) и умеренно либеральной общественности. По мнению современных исследователей этого периода В. С. Жидкова, К. Б. Соколова, в конце XIX — начале XX вв. террор становится явлением обыденным и почти рутинным. В начале 1900-х гг. при активном участии известных деятелей террора Г. Гершуни и Б. Савинкова была создана «Боевая организация партии социалистов-революционеров», взявшая на себя руководство террористическими актами. С 1902 по 1906 гг. ими были совершены десятки убийств и множество покушений [4, с. 413]. Большевики с 1907 г. также перешли к индивидуальному террору и занимались грабежами банков [2, с. 321].
С другой стороны, шаг царского правительства навстречу обществу в виде либерального манифеста 17 октября 1905 г. часть населения восприняла не как ценность, а как обман и слабость власти, что вызвало даже взрыв антилиберализма. По всей стране прокатилась волна погромов национал-патриотической направленности, организованных «черной сотней» и поддерживаемых большинством епископата православной церкви.
В стране создалась ситуация анархического немотивированного террора, своеобразной национальной интолерантности. Пропаганда конфронтации властям находила отклик у студенческой молодежи, которая в силу юношеского максимализма явилась «плодотворной почвой» для разного толка леворадикальных сил. Высшая школа порой становилась «очагом политического брожения». Правительство в данной ситуации вынуждено было жестко реагировать на различные провокации, вмешиваться в дела учебных заведений и сдерживать либеральные тенденции в образовании, которые, по мнению власти, могли иметь (и имели) опасные последствия в сложившейся обстановке недоверия «всех ко всем». Поэтому становится понятным тезис П. А. Столыпина — «сначала успокоение, затем реформы», который был положен в основу образовательной политики правительства и министерства просвещения этого периода.
Хотя необходимо отметить, что в 1908—1916 гг. видными деятелями народного образования В. И. Чарнолуским и Г. А. Фальборком был разработан
проект демократической реформы системы российского образования. К сожалению, в быстроменягощихся условиях и с изменением политической ситуации в стране реформа не получила своего развития. А возможность национальной толерантности в образовании (и в обществе в целом), как государственно-консервативного и общественно-либерального консенсуса, не реализовалась.
На наш взгляд, осмысляя и учитывая уроки прошлого, сегодня нужно стремиться к примирительному анализу истории, педагогической мысли и образовательной практики. Это предполагает переход на креативный уровень педагогического сознания, которое лишено манихейской инверсионной логики, резкому противопоставлению дуальной оппозиции и абсолютизации одной из них — государственно-консервативной или общественнолиберальной педагогических парадигм. Для повышения ценности и качества отечественного образования, необходимо обоснование «срединного пути» его развития, синтезирующей основой для этого может быть национальная толерантность. В результате такого подхода возможно органичное вхождение (интеграция) отечественного образования в мировое образовательное пространство.
Библиографический список
1. Антонян, Ю. М, Терроризм. Криминологическое и уг оловно-правовое исследование / Ю. М. Антонян. — М.: НОРМА, 1998. — 356 с.
2. Ахиезер, А. С. Россия: критика исторического опыта: в 2 т, / А. С. Ахиезер. — Новосибирск:
Сибирский хронограф, 1997 — 1998 — Т. 1: От прошлого к будущему. — 1997. -805 с.
3. Барковец, О. Неизвестный император Александр III: Очерки о жизни, любви и смерти / О. Барковец, А. Крылов-Толегикович. — М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. -272 с.
4. Жидков, В. С. Десять веков российской ментальности / В. С. Жидков,
К. Б. Соколов. — СПб.: Алетейя, 2001. — 640 с.
5. Кавелин, К. Д. Наш умственный строй. Статьи по философии русской истории и культуры / К. Д. Кавелин, сост. В. К. Кантор. — М.: Правда, 1989. — 653 с.
6. Каптерев, П. Ф. История русской педагогии / П. Ф. Каптерев. — СПб.: Изд. О. Богдановой, 1915. — 540 с.
7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX -начало XX в. / под ред. Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Ф. Г. Паначина, Б. К. Теби-ева. — М.: Педагогика, 1991. -448 с.
8. Россия в начале XX века / под ред. акад. А. Н. Яковлева. — М.: Новый хро-
нограф, 2002. — 744 с.
9. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В, В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 — Т. 1: А — М. — 1993. — 608 с. Т. 2: М- Я. -1999. -672 с.
10. Федотов, Г. П. Судьба и грехи России: в 2 т. / Г. П. Федотов, сост. В. Ф, Бойкова. — СПб.: София, 1991 -Т. 1 /избранные статьи. — 1991. -352 с. Т. 2 /избранные статьи. — 1991, — 350 с.
11. Чаадаев, П. Я. Апология сумасшедшего / П. Я. Чаадаев // Русская историософия. Антология / гл. ред. С. Я. Левит, М.: Российская политическая энциклопедия, 2006, — С. 112−124.
УДК 378
Л. Н. Харечкин
АКСИО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОДЕРЖАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XVIII — НАЧАЛЕ XIX СТОЛЕТИЙ
Становление принципиальных подходов военного обучения и воспитания относится к периоду создания практических основ боевой подготовки русской армии и флота (начало XVIII в.), когда определились ее приоритеты. Во второй половине XVIII — первой четверти XIX вв. усилиями прогрессивных деятелей страны эти приоритеты оформились в характерные для отечественной военной педагогики черты, важнейшими из которых были обращенность к человеку, гуманизм, в рамках, которых впоследствии сформировался личностный подход к подготовке войск и военных кадров.
Анализ документов петровской эпохи, регламентирующих военную подготовку, свидетельствует о том, что она изначально была подчинена интересам боевой практики, ориентирована на максимальное раскрытие способностей людей в интересах боя, учитывала национальные особенности русского народа, отвечала представлениям своего времени о гуманности.
В 1702 г. «Артикулы» были переизданы в виде единого строевого устава под названием «Краткое обыкновенное учение с примечанием и лучшим растолкованием (в строении пеших полков), как при том поступать надлежит господам капитанам, прочим начальникам и урядным» и их требования таким образом стали распространяться на всю армию [8].
Связь военной подготовки с боевой практикой прослеживается и в других уставных документах и, в частности, в «Учреждении к бою по настоящему времени» (1708), составители которого не только обосновывали идею о подчиненности форм и методов обучения повседневной практике, но и наполнили основополагающий принцип подготовки — учить войска тому, что для боя надлежит, конкретным содержанием [6, с. 122].
Названные, а также другие документы легли в основу «Устава воинского 1716 года», написанного под непосредственным руководством и при личном

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой