Проблема качества стандартизированного теста формата внешнего независимого оценивания

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 371. 26:371. 275
ПРОБЛЕМА КАЧЕСТВА СТАНДАРТИЗИРОВАННОГО ТЕСТА ФОРМАТА ВНЕШНЕГО НЕЗАВИСИМОГО ОЦЕНИВАНИЯ
© 2013
И. М. Романишин, кандидат педагогических наук, доцент
Прикарпатский национальный университет имени Василия Стефаника, Ивано-Франковск (Украина)
Аннотация: Изучена проблема стандартизированного тестового контроля учебных достижений учащихся общеобразовательных школ Украины. Раскрыты истоки возникновения ЗНО, охарактеризованы показатели качества стандартизированного теста (валидность, надежность, сложность, дифференциальную способность), технология создания и проведения тестирования, условия и факторы, влияющие на его качество.
Ключевые слова: Мониторинг качества образования- контроль- стандартизированный тест- теория педагогических измерений- валидность- надежность- сложность- дифференциальная способность.
ВВЕДЕНИЕ
Постановка проблемы. Реформа украинского образования требует от учителя/преподавателя использования наиболее эффективных прийомов, методов контроля и оценивания знаний, умений, компетенций учеников/студентов. Это особенно актуально в условиях реформирования как общего среднего образования — введение ЗНО (внешнее независимое оценивание
— перевод авт.), так и высшей школы — присоединение к Болонскому процессу, направленных на достижение Украиной европейских и мировых стандартов образования. Стандартизированное тестирование в сфере общего среднего образования, действуещее в стране на протяжении пяти лет, все еще вызывает беспокойство со стороны учеников, родителей, педагогических работников, поэтому требует глубокого анализа и наработки практических рекомендаций по усовершенствованию качества теста как инструмента оценки учебных достижений желающих вступить в ВУЗ.
Анализ исследований и публикаций. Вопросы усовершенствования контроля по тестовой методике широко отображены в трудах отечественных (В. Аванесов, И. Булах, Н. Гулюкина, В. Ландсман, А. Майоров, О. Молокович С. Николаева, В. Осидак, О. Петращук, Н. Саенко, О. Чаркина, М. Челышкова, С. Шуклина и др.) и зарубежных (Ch. Alderson, L. Bachman, G. Fulcher, M. Kane, A. Palmer, G. Wiggings) исследователей, методистов и практиков. Специалистами обоснованы теоретические аспекты контроля — его содержание, задания, функции- созданы типология контрольных заданий, технология их разработки, организационно-процедурные вопросы контроля. Однако проблема проведения максимально объективного контроля на основе качественных и количественных показателей остается доконца нерешенной.
Определение целей статьи. Объектом исследования выступает внешнее независимое оценивание как инструмент мониторинга качества образования. Предмет исследования — показатели качества стандартизированного теста. Цель исследования — определить и раскрыть факторы, обеспечивающие высокое качество стандартизированного теста. Достижение поставленной цели предполагает реализацию следующих заданий: проследить историю возникновения ЗНО в Украине- исследовать и охарактеризовать теоретические основы стандартизированного оценивания знаний, навыков и умений учащихся как инструмента мониторинга качества образования- проанализировать условия и факторы, влияющие на качество стандартизированного теста.
ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА
Эффективное управление системой образования, ее развитие невозможны без создания эффективной национальной системы мониторинга качества образования. Именно поэтому деятельность зарубежных и отечественных ученых и практиков на протяжении длительного времени была направлена на поиск оптимального механизма диагностирования и оценки учебных достижений учащихся, которым, как мы считаем, есть независимое стандартизированное тестирование. Рассмотрим
исторические истоки последнего.
Известно, что слово «тест» английского происхождения, которое обозначает «испытание», «проверка». Педагогическое определение теста сводится к «стандартизированным заданиям, по результатам которых судят о знаниях, умениях и навыках испытуемого» [6, 1244]. В. Аванесов определяет тест как систему паралельных заданий равномерно растущей сложности, позволяющую оценить структуру и качественно измерить уровень подготовки тестируемых [2, 33−56]. Термин «тест» был введен Дж. М. Кэттеллом, а первый «умственный тест» создал известный английский ученый Ф. Гальтон. Весомым вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трех главных принципов: применение серии одинаковых исследований к большому количеству испытуемых, статистическая обработка результатов, определение эталонов оценки. Первые педагогические школьные тесты успеваемости составили Дж. Фишер и Дж. М. Раис, а первый стандартизированный тест — М. Стоун [13, 55].
Следуя классификации Е. Торндайка, внедрение тестирования на западе происходило в три этапа: 1900−1915 гг. — период осознания и попыток использования тестов памяти, внимания, восприятия предложенных французским психологом А. Бине и апробации тестов интеллекта- 1915−1930 гг. — период бурного развития школьного тестирования — разработки и использования многих тестов, обобщение их результатов, что позволило сделать выводы о возможностях и ограничениях тестирования- с 1931 г. — современный этап развития школьного тестирования, характеризующийся поиском путей повышения объективности тестов, созданием непрерывной образовательной системы тестовой диагностики, которая подчинена единственной идее и общим принципам, новых, более совершенных средств обработки результатов тестирования, аккумулированием и эффективным использованием диагностической информации. Начиная с 60-х годов XX в., использование тестов имело общеобразовательный характер и было связано с разработками американского педагога Р. Тайлера. По его инициативе разработано программу №йот1 Assessment of Educational Progress (NAEP) — Государственную программу педагогических измерений, которая существенно повлияла на внедрение тестирования в систему образования США и создания в 1981 году Национального Совета по стандартам образования и тестирования.
Использование тестов в школах России, а со временем и в Советском Союзе, также произошло в начале XX в. В частности, в 20-х-средине 30-х годов изучается американский опыт тестирования. В результате этого в 1926 году специальной тестовой комиссией при Институте методов школьной работы были разработаны стандартизированные тесты с природоведения, обществоведения, арифметики, географии, правописания и понимания прочитанного. В период сталинизма тес-тологию начали рассматривать как враждебную и буржуазную. Хотя среди ученых и педагогов были и те, которые защищали идеи тестирования, считали тесты не только средством контроля, а и рационализации всего
школьного дела [3, 15], после постановления ЦК ВКП (б) 1936 г. «О педологических искривлениях в системе Наркомпросса» тесты успеваемости были упразднены. В 30−50-х годах тесты использовались, главным образом, в среде психологических исследований, а в 60−90-х гг. — в учебных заведениях подчиненных военным ведомствам. Попытки возобновить тестирование как метод контроля учебных достижений учеников в 70-х и 1993−1994-х гг. не имели успеха.
История внедрения тестирования в независимой Украине берет свое начало с 1991/1992 учебного года, когда Львовский национальный университет имени Ивана Франка, а со временем Национальный университет «Киево-Могилянская академия» впервые провели вступительные экзамены только в форме тестов. В 1993 г. Министерство здравохранения Украины, при поддержке международных фондов и непосредственного участия западных специалистов, внедрило стандартизированный тест «Кроки (шаги — перевод авт.)» для проверки и оценки профессиональных знаний и мастерства студентов и выпускников медицинских учебных заведений. Опираясь на этот опыт, с инициативы и при поддержке Международного фонда «Возрождение» в 1999 году начат экспериментальный проект тестирования абитуриентов нескольких университетов. Начиная с 2000 года, многие ВУЗы перешли на новые условия прийома с использованием тестовых технологий. В 2002—2005 гг. Центром тестовых технологий, при поддержке Министерства образования и науки Украины и Международного фонда «Возрождение», поэтапно внедряется ЗНО по нескольким школьным предметам
— истории Украины и всемирной истории, математике, украинскому языку, географии, биологии, физике, химии. Результаты тестирования выпускники общеобразовательных учебных заведений (далее ОУЗ) по желанию могли засчитать при поступлении в ВУЗы в 2003—2007 гг. Так, количество участников тестирования в 2003, 2004 и 2005 гг. было 3121, 4485 и 10 030 человек соответственно [18, 14−16]. Соглано указу Президента Украины от 4 июля 2005 г. (указ № 1013/2005 «О неотложных мерах по обеспечению функционирования и развития образования в Украине») с 2006 г. в стране внедряется национальная система ЗНО, в основе которой используется модель внешнего стандартизированного тестирования. В 2006 г. был создан Украинский центр оценивания качества образования, который проводит оценку и сертификацию учебных достижений выпускников ОУЗ. В этот же год Центр (при поддержке МБО «Центр тестовых технологий и мониторинга качества образования» и международного фонда «Возрождение»), впервые на национальном уровне, провел внешнее независимое тестирование, в котором приняли участие [больше] 40 тысяч выпускников ОУЗ (в общем 82 000 тестирований по украинскому языку, математике и истории) [13, 58−62]. В 2007 году в ЗНО участвовали уже 116 тысяч выпускников. В 2008 г. поступление в ВУЗ проводят только по результатам ЗНО — по украинскому языку и литературе, зарубежной литературе, истории Украины, всемирной истории, математике, биологии, физике, химии, географии, основам економики и основам правоведения, для сдачи которых зарегистрировались 512,591 участников. В тестировании 2009 года изъявили желание участвовать 461,921 выпускников. Оно происходило (впервые на протяжении двух сессий) по украинскому языку и литературе, истории Украины, математике, биологии, физике, химии, географии, математике, и, впервые, по иностранным языкам (английскому, немецкому, французскому, испанскому), результаты которых засчитывались при поступлении в ВуЗ [18]. ЗНО 2010 года немного изменило статус и стало, главным образом, инструментом оценивания учебных достижений випускников ОУЗ, решивших стать студентами высших учебных заведений. В нем приняли участие почти 400 тысяч абитуриентов, которые сдавали тесты как по об-
щеобразовательным предметам — украинскому языку и литературе и истории или математике (по выбору), так и по биологии, физике, химии, географии, английскому, немецкому, французскому и испанскому языкам. В 2011 году в ЗНО решили участвовать более 250 тысяч человек. Впервые абитуриенты имели возможность зарегистрироваться в электронном режиме. Также, кроме предметов указанных выше, абитуриенты впервые сдавали тест по русскому языку (3371 учеников), а тесты по ряду предметов, по желанию участников, были переведены на языки национальных меньшинств. Для участия в ЗНО 2012 года зарегистрировались 328,540 человек, что на 28% больше по сравнению с прошлым годом. Перечень предметов для тестирования был дополнен всемирной историей. Вместе с тем абитуриентам была предоставлена возможность сдачи ЗНО не более чем с четырех предметов, что позволило существенно сократить расходы на его проведение [19].
Таким образом, внешнее независимое оценивание уверенно вошло в практику украинского школьного образования, хотя дискуссия в обществе, в том числе среди ученых и практиков (Д. Бахматюк, В. Белый, Т. Бродзянская, Н. Голомидова, Р. Иванченко, И. Клименко, Л. Петько, В. Пономаренко и др.), о его целесообразности и объективности продолжается до сих пор. Поэтому считаем необходимым рассмотрение проблемы качества этой технологии педагогического измерения.
Внешний мониторинг образовательного процесса является инструментом обратной связи, залогом жизнедеятельности системы образования, ее способности к развитию и самосовершенствованию в ответ на вызовы современного мира [14, 11]. Одним из эффективных инструментов образовательного мониторинга в мире признано ЗНО. Специалисты определяют ЗНО как наиболее объективную и наиболее беспристрастную форму оценивания, которая совершается «независимой организацией, не имеющей отношение ни к школам, ни к высшим учебным заведениям» [5, 62]. Тоесть, ЗНО проводится внешними, по отношению к учебному заведению, институциями с применением стандартизированных тестовых заданий, соответствующих процедур проведения тестирования и технологии безличностной проверки [12, 127].
Внешнее стандартизированное тестирование успешно функционирует во многих странах: Австралии, Австрии, Великобритании, Болгарии, Ирландии, Италии, Нидерландах, Германии, Португалии, Румынии, Словении, США, Венгрии, Финляндии, Франции. С 1993 года систему ЗНО активно внедряют в Азербайджане, Белоруссии, Грузии, Эстонии, Казахстане, Киргизстане, Латвии, Литве, Молдове, России, Узбекистане [7, 16-
15, 1]. Тестирование широко используется при отборе в высшие учебные заведения, во время экзаменов на профессиональную пригодность, призова в армию, для эффективного использования человеческого ресурса, вознаграждения таланта независимо от его социального происходжения [4, 6]. Большинство стран, как считает Марк Зельман, использует тестирование для удовлетворения одной или более целей, каждая из которых тесно связана с образовательной политикой страны, а именно: оценить достижения учеников на разных уровнях системы образования- определить возможность перевода учеников на высший уровень- оценить готовность ученика к учебе в заведениях послешкольного образования, а также помочь отобрать подготовленных к ней учеников- оценить общегосударственный уровень качества образования для определения (пересмотра) образовательной политики [11, 24].
ЗНО, которое внедряется в Украине как система, на мнение И. Ликарчука [16, 13] вызвано обеспечить объективное измерение индивидуальных учебных достижений выпускников ОУЗ и равный доступ абитуриентов к ВУЗам на основе эффективных, демократических и прозрачных процедур.
Главная цель реализации модели ЗНО, как считает
В. Ландсман, -«создание инструмента мониторинга качества образования в Украине и содействие усовершенствованию государственной системы экзаменов» [15, 11].
Эффективность ЗНО как мониторингового исследования зависит от многих факторов, а именно: постановки четкой цели мониторинга- направленности на объективный результат исследования- репрезентативности участников- времени проведения- средств проведения мониторинга- организационной и информационной поддержки на всех этапах- кадрового обеспечения процедуры мониторинга- выбора надежных методов обработки результатов- выбора критериев для статистического анализа результатов- определение сфер (ы) использования результатов [14, 11]. При этом, тестирование формата ЗНО должно основываться на теории педагогических измерений. Однако, за В. Аванесовым, развитие этой теории в СНГ отстает от потребности практики тестирования, что значительно повышает риск получения ненадежных и невалидных результатов тестирования. Тем не менее, тестовый метод имеет некоторые преимущества над традиционными экзаменами, а именно: быстрота и точность измерения, массовость и технологичность, объективность и справедливость в смысле одинаковости содержания и условий контроля. Но тестовый метод имеет и некоторые негативные последствия, касающиеся развития языка учащихся, негативного влияния на содержание учебного процесса, социально-психологических потерь (если тестовая оценка стает решающей для формирования жизненной и профессиональной траектории развития молодежи) [1, 3842].
Поскольку с 2010 года тесты играют огромную роль в процедуре прийома в ВУЗ, внимание разработчиков заданий ЗНО должно быть сконцентрировано на качестве самих тестов. «Качественные тестовые материалы
— наиболее важная составляющая национальной системы ЗНО. Они влияют на точность измерения учебных достижений учеников, эффективность мониторинговых исследований качества образования» [21, 10].
Качество теста, как считают В. Аванесов, Н. Гулюкина, Ю. Дорошенко, Н. Дюканова Л. Коваленко, Л. Марцева, Л. Фигурская и др., зависит, во-первых, от соблюдения технологии его создания, предполагающая такую последовательность действий: 1) Определение целей и заданий тестирования посредством анализа содержания учебной дисциплины. 2) Подготовка спецификации теста, подбор учебного материала для использования в тесте. 3) Подготовка заданий в виде тестов различного формата, уровня сложности в соответствии со спецификацией. 4) Анализ заданий экспертами на предмет их конгруэнтности учебному материалу и цели тестирования. 5) Упорядочение заданий в тесте, группирование заданий по форме, подготовка таковых к пробному тестированию. 6) Написание четких инструкций ко всему тесту и отдельным его частям. 7) Апробация подготовленного теста на группе учащихся. 8) Статистический анализ результатов первичного тестирования, оценка надежности теста, корректирование содержания тестовых заданий. 9) Формирование теста из прошедших проверку заданий с учетом их сложности. 10) Проведение тестирования по стандартизированным процедурам. 11) Анализ выполнения заданий теста [8, 80−81- 9, 56−58, 20, 31- 10, 28- 17, 75−77- 22, 127−136].
Во-вторых, тест должен соответствовать критериям, которые авторами (см. выше) определяются по-разному (хотя, на наше мнение, часто обозначают одно и то же понятие, есть его видами или характерными особенностями), а именно: эффективность, валидность, надежность, практичность, справедливость, приемлемость, всесторонность, сложность, объективность, доступность, однозначность, стандартизированность и др. Однако с точки зрения качества теста, валидность, надежность,
сложность и дифференциальная способность заданий, как мы считаем, — наиболее определяющие. Рассмотрим подробно упомянутые критерии качества теста.
Валидность — одна из основных характеристик эффективности теста, которая показывает, что и насколько хорошо оценивает тест (тоесть указывает на большую или меньшую степень пригодности теста к использованию с определенной целью). Валидность касается справедливости выводов, сделанных из результатов оценивания, для определенного запланированного их использования. Выделяют несколько типов валидности (содержательная, внешняя, конструктивная, критериальная, поверхностная, сравнительная, текущая, прогностическая, обобщающая и т. д.) [13], которые, по существу, есть разными способами ее определения. Однако валидность результатов оценивания снижается при наличии следующих факторов: 1) Задания не соответствуют целям тестирования. 2) Очень малое количество заданий, не охватывающие всего содержания дисциплины или темы, которую проверяют. 3) Задания неоднозначны по содержанию, некорректно сформулированы, в тесте имеются ключи к ответам. 4) Тест содержит задания без учета их сложности. 5) Задания в тесте неверно упорядочены (не учтено расположение заданий по сложности, они не сгруппированы по форме). 6) Наличие нечетких или неполных инструкций, которые мешают тестируемым правильно понять, как надо работать с тестом. 7) Субъективность оценивания заданий с открытым ответом или ошибки при подсчете баллов в заданиях на выбор ответа. 8) Не учтено время, необходимое для выполнения теста. 9) Нарушение процедур проведения тестирования, неудовлетворительные условия контроля и т. д. Причем, если показатель валидности отрицательный, тест считают непригодным к использованию, если низкий (приближен к нулю), дорабатывают. Используют такие приемы для определения валидности: анализ бисе-риального распределения- анализ индекса дискриминации- оценка дифференциации специалистом, экспертом- характеристики ассиметрии распределения- корреляция результатов с внешними критериями [13, 12−17].
Надежность — важный количественный показатель качества и эффективности теста — свидетельствует о том, насколько последовательны и точны его результаты. Надежность теста как инструмента измерения определяется отсутствием ошибок измерения тестовых баллов и тем, насколько часто повторяются результаты измерения при неоднократном использовании теста по той же группе тестируемых. Оценка результатов надежного теста не зависит ни от времени, ни от условий проведения, ни от экспертов, осуществляющих проверку. Надежность предполагает постоянство результатов, дающее возможность делать справедливые выводы. Надежность тестовых баллов определяется с помощью коэффициента надежности или стандартной погрешности измерения. Характеристика теста по коэффициенту надежности приведена в табл. 1 ниже.
Таблица 1 Коэффициент надежности теста
Интервалы коэффициента надежности Характеристика теста
0,90 — 0,99 0,85 — 0,89 0,80 — 0,84 0,75 — 0,79 0,70 — 0,74 Отличный Очень хороший Хороший Удовлетворительный Мало удовлетворительный
Однако есть факторы, снижающие надежность тестовых баллов: 1) Отсутствие инструкций или наличие нечетких и неполных инструкций. (Способ исправления — разработать точные и однозначные инструкции, которые все тестируемые будут понимать одинаково). 2) Малое количество тестовых заданий. (Способ исправле-
ния — увеличить количество заданий или добавить баллы за несколько коротких тестов). 3) Неправильно рассчитанное время для проведения тестирования. (Способ исправления — правильно рассчитать время тестирования, учтя длину теста). 4) В тесте не учтена сложность тестовых заданий. (Способ исправления — откорректировать сложность заданий). 5) Неправильно определены критерии оценки, разработанные неточные схемы оценивания заданий на предоставление ответа. (Способ исправления — усовершенствовать схему оценивания, чтобы избежать субъективности и получить максимально точные результаты). 6) Допущенны ошибки в ключах ответов к задачам на выбор правильного ответа. (Способ исправления — тщательно проверить ключи ответов). 7) Нарушены условия проведения тестирования, существовали факторы, которые могли повлиять на результаты. (Способ исправления — соблюдать стандартные процедуры проведения тестирования). Считают, что чем меньше ошибка измерения, а больший разброс тестовых баллов, тем надежнее тест.
Сложность заданий — способность заданий оценить надлежащий уровень знаний и навыков при допустимой доле ошибок. Сложность заданий зависит от процента ошибочных ответов, допущенных тестируемыми во время его выполнения. Сложность заданий определяют в процентах делением количества заданий с ошибкой на общее количество предложенных заданий, и она варьирует от 1 до 100%. Для нормативно ориентированного теста оптимальными являются показатели от 40% до 70%, что дает возможность повысить его надежность. Характеристика тестовых заданий по коэффициенту сложности представлена в Табл. 2 ниже:
Таблица 2 Коэффициент сложности теста
Интервалы индекса сложности заданий Характеристика теста
Выше 80 Очень легкие
60−79 Легкие
40−59 Оптимальные
20−39 Сложные
19 и ниже Очень сложные
В современной тестоВой теории (Item Response Theory) разработаны модели, которые определяют сложность заданий независимо от специфической выборки тестируемых.
Дифференциальная способность — способность задания теста различать в выборке сильных и слабых (хорошо и плохо подготовленных) учащихся / студентов. Высокая дифференциальная способность — важная характеристика эффективного тестового задания. Качественный тест должен состоять только из заданий с высокой дифференциальной способностью. Чтобы определить дифференциальную способность задания, после проведения тестирования всех участников делят на две группы: группа хорошо подготовленных и группа плохо подготовленных тестируемых. Обычно, в первую группу включают 27% лучших, а во вторую — 27% слабых тестируемых. Итоговый анализ каждого задания указывает на процент студентов в каждой из групп, выбравших тот или иной ответ. Дифференциальную способность задания определяют по коэффициенту дис-криминативности.
В-третьих, результаты тестирования должны быть подвергнуты процедуре шкалирования, поскольку «только шкалированные результаты тестирования признаются, по мнению В. Аванесова, полноценными педагогическими измерениями» [1, 39]. Под шкалированием понимаем «процесс формирования тестовых шкал и тестовых норм, т. е. правил начисления тестовых баллов по результатам тестирования на основе статистических данных. После тестирования составляется таблица (шкала) соответствия между первичными и тестовыми баллами, вносятся поправки в предыдущие тестовые нор-
мы, а также рассчитывается сертификационный балл с учетом реальной сложности» [13, 142]. Кроме упомянутых выше характеристик, определяющих качество теста ЗНО как инструмента мониторингового исследования, следует учитывать и другие условия — рейтинговый характер оценки, неполную репрезентативность выборки участников ЗНО (тестирование проходят только те участники, которые намерены вступить в ВУЗ), влияние на уровень подготовки участников других, помимо собственно учебного заведения, факторов (подготовительные курсы, репетиторы, самоподготовка и т. д.), а также недостаточный для предоставления правильных научных выводов период проведения общенационального тестирования [20, 593].
ВЫВОДЫ
Стандартизированное тестирование прошло долгий исторический путь становления и стало действенным инструментом оценки знаний, навыков и умений учащихся. Его эффективность зависит от ряда факторов
— формулирования цели, отбора содержания контроля, определения объектов контроля, выбора методов, критериев и шкалы оценивания, принципов и технологии разработки заданий и конструирования теста, этапности реализации тестирования, надлежащей статистической обработки результатов и т. п. Надлежащее обеспечение и соблюдение таковых значительно повлияет на качество теста, отсюда повысит доверие общественности к ЗНО как механизму мониторинга качества образования.
Перспектива дальнейшего исследования. Разработка и обоснование стандартов независимого оценивания в сфере додипломной подготовки специалистов различных образовательных направлений, дальнейшее развитие украинской теории педагогических измерений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аванесов В. С. Проблема становлення національної системи педагогічних вимірювань / В. С. Аванесов // Вісник. Тестування і моніторинг в освіті. -№ 1. — 2008. — С. 38−42.
2. Аванесов В. С. Тест как педагогическая система / В. С. Аванесов // Педагогические измерения. — 2007. -№ 2. — С. 33−56. [Електронний ресурс]: http: // testolog. narod. ru/Theory57. html
3. Блонский П. П. Предисловие / П. П. Блонский // Тесты: теория и практика. Сборник № 1. — М.: Работник просвещения, 1928. — 80 с.
4. Булах І. Є. Створюємо якісний тест: Навч. посіб. / І. Є. Булах, М. Р. Мруга. — К.: Майстер-клас. — 2006. -
С. 39.
5. Булгакова Вікторія. Зовнішнє незалежне оцінювання з іноземних мов: досвід країн Європи / В. Булгакова // Вісник. Тестування і моніторинг в освіті. -№ 10−11. — 2007. — С. 62−66.
6. Великий тлумачний словник сучасної української мови / Уклад. і голов. ред. В. Т. Бусел. — К.: Перун, 2002.
— 1440 с.
7. Ворон А. Міжнародна практика зовнішнього тестування / А. Ворон // Відкритий урок. № 4. 2008. С. 16−17.
8. Гулюкина Н. А. Педагогический тест: этапы и особенности конструирования и использования / Н.
А. Гулюкина, С. В. Клишина. — Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2006. — 151 с.
9. Дорошенко Ю. Педагогічна діагностика та оцінювання результатів тестування / Ю. Дорошенко, П. Ротаєнко, Н. Семенюк // Завуч. — № 20−21 (липень). -2005. — С. 56−60.
10. Дюканова Н. М. Проблеми застосування тестів під час вивчення іноземної мови / Н. М. Дюканова // Нові технології навчання. — К., 2007. — Вип. 46. — С. 26−31.
11. Зельман Марк. Національне оцінювання навчальних досягнень учнів (досвід США) / Марк Зельман // Вісник. Тестування і моніторинг в освіті. — № 9. — 2008.
— С. 24−29.
12. Клименко І. ЗН0−2010: особливості, переваги,
недоліки / І. Клименко // Відкритий урок. — № 3. — 2010.
— С. 14−15.
13. Короткий тестологічний словник-довідник / Упоряд. Л. Т. Коваленко. — К.: Грамота, 2008. — 160 с.
14. Ландсман В. А. Кодекс справедливого тестування, або права осіб, що складають тест, у контексті моніторингових досліджень в освіті / В. А. Ландсман // Вісник. Тестування і моніторинг в освіті. — № 6. — 2006.
— С. 11−12.
15. Ландсман В. А. Організація зовнішнього стандартизованного оцінювання навчальних досягнень учнів загальноосвітньої школи: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13. 00. 01 «Загальна педагогіка та історія педагогіки» / В. А. Ландсман. -Харків, 2005. — 20 с.
16. Лікарчук І. Тестування по-українськи / І. Лікарчук
// Відкритий урок. — № 11. — 2008. — С. 13−15.
17. Марцева Л. А. Розробка тестових завдань та їх роль в оцінюванні успішності учнів / Л. А. Марцева // Вісник. Тестування і моніторинг в освіті. — № 6−7. -2007. — С. 75−77.
18. Офіційні звіти про проведення зовнішнього незалежного оцінювання знань випускників загальноосвіт-
ніх навчальних закладів України в 2007, 2008, 2009 рр. [Електронний ресурс]: http: //www. lvtest. org. ua/zvity
19. Офіційні звіти про проведення зовнішнього незалежного оцінювання знань випускників загальноосвітніх навчальних закладів України в 2010, 2011, 2012 рр. [Електронний ресурс]: http: //testportal. gov. ua/reports/
20. Сидоренко О. Роль соціального моніторингу в становленні й удосконаленні зовнішнього незалежного оцінювання як органічної складової системи освіти / О. Л. Сидоренко // Методологія, теорія та практика соціологічного аналізу суспільства: Збірник наукових праць.
— Випуск 15. — Харків: ХНУ ім. В.Н. Каразіна, 2009. — С. 593−597.
21. Соболев В. В. Обговорюємо проект національної трирівневої системи підготовки тестових матеріалів / В.
В. Соболев // Вісник. Тестування і моніторинг в освіті. -№ 9. — 2007. — С. 10−11.
22. Фігурська Л. В. Технологія конструювання педагогічних тестів: науково-методологічні основи / Л. В. Фігурська // Удосконалення змісту й технологій оцінювання якості підготовки майбутніх фахівців відповідно до вимог Європейської асоціації якісної освіти. — Тернопіль, 2007. — С. 127−133.
THE PROBLEM OF QUALITY OF STANDARDIZED TEST OF THE FORMAT OF EXTERNAL INDEPENDENT ASSESSMENT
© 2013
I.M. Romanyshyn, candidate of sciences (pedagogy), associate professor
Vassyl Stefanyk Precarpathian National University, Ivano-Frankovsk (Ukraine)
Annotation: It has been reserached the problem of standardized test control of academic achievement of secondary school students in Ukraine. The origins of ZNO and the quality indication of standardized test (validity, reliability, difficulty, discrimination ability) have been characterized, as well as the technology of test design and administration, conditions and factors affecting test quality.
Keywords: quality of education monitoring- control- standardized test- theory of pedagogic measurement- validity- reliability- difficulty- discrimination ability.
УДК 373
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ И ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ОБЛАСТИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ
© 2013
И. В. Руденко, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и методик преподавания
Тольяттинский государственный университет, Тольятти (Россия)
Аннотация: Внедрение Федеральных государственных стандартов высшего образования обозначило проблему поиска эффективных форм оценивания различных компетенций студентов, среди которых важное место отводится научно-исследовательским. В статье предлагается разработанная авторская методика оценки профессиональных компетенций в области научно-исследовательской деятельности студентов магистратуры, а также приводятся формы и направления работы, где эти компетенции формируются.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, методика оценивания, формы организации научно-исследовательской работы, магистратура.
При переходе на ФГОС нового поколения качество обучения и подготовки студентов связывается с уровнем сформированности общекультурных и профессиональных компетенций, формированием его профессиональной компетентности. В понятии «компетенции» объединены интеллектуальная и навыковая составляющие профессиональной подготовки.
Действующий стандарт по направлению магистратуры «психолого-педагогическое образование» сформулировал требования к результатам освоения программы. В их числе 9 научно-исследовательских компетенций, которыми должен обладать выпускник магистратуры.
Поиск инструментария педагогических измерений и проведение контрольно-оценочных процедур сфор-мированности компетенций у студентов — важное направление деятельности в рамках реализации ООП. Разработкой контрольно-измерительных материалов занимаются специальные структуры: центры, научноисследовательские коллективы, как на уровне региона, так и в вузе. Современная наука и практика пока не достаточно заметно продвинулась в этом вопросе. Логика
подсказывает, что при оценке качества подготовки студентов наряду с экспертными оценками необходимы методики самоконтроля, самокоррекции и самооценки результатов деятельности обучающихся. Использование их поможет преподавателю и научному руководителю оказывать своевременную методическую помощь и поддержку студентам, обеспечит индивидуализацию обучения.
В связи с этим предлагаем методику оценки уровня сформированности компетенций студентов магистратуры в области научно-исследовательской деятельности, разработка которой была основана на следующих принципах.
1. Принцип сочетания экспертной оценки и самооценки. Проведение самооценки повышает субъектность позиции студента. Если ему известны критерии, по которым проводится оценка деятельности, он сам может участвовать в выработке направлений совершенствования своей научно-исследовательской работы.
2. Принцип индивидуального подхода. Предполагает учет индивидуальных особенностей аттестуемого, ис-

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой