Проблема контроля и оценки качества языковой подготовки бакалавра (технический вуз)

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37: 81'-243 О. В. Барышникова
аспирант каф. лингводидактики МГЛУ, e-mail: ol. baryschnikova@yandex. ru ПРОБЛЕМА КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА (технический вуз)
Статья посвящена проблеме контроля и оценки качества языковой подготовки бакалавра в неязыковом вузе. Рассматриваются требования к формам контроля и оценки сформированности компетенций выпускников вузов по иностранному языку (ИЯ) в свете нового поколения учебных программ и образовательных стандартов. Дается анализ используемых в практике преподавания ИЯ форм контроля и оценки для проверки сформированности межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции и обосновывается целесообразность использования социальных технологий, основанных на концепции социальной обучающей модели.
Ключевые слова: контроль и оценка- межкультурная профессиональная коммуникативная компетенция- госстандарт- социальная обучающая модель- социальные технологии.
В настоящее время в системе вузовского образования осуществляется переход на двухуровневую модель подготовки. Цель многоуровневой системы высшего профессионального образования в Российской Федерации — расширение возможностей высшей школы удовлетворять многообразие культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости подготовки специалистов с учетом меняющихся потребностей экономики, а также приведение ее в соответствие со структурой общеевропейской высшей школы (ступенями профессионального образования, сроками обучения, квалификациями, академическими степенями) для поддержания и развития единого мирового образовательного пространства. Такая система реализуется различными по содержанию и срокам обучения образовательными профессиональными программами двух уровней [4].
В российских вузах существуют разные программы в области обучения ИЯ, в том числе и программы углубленного изучения ИЯ. Так, например, в Московском государственном авиационном техническом университете им. К. Э. Циолковского, в Санкт-Петербургском государственном университете экономики и финансов реализуется концепция углубленного изучения ИЯ, интегрированного в общую систему подготовки специалистов. В Томском государственном
университете на химическом факультете создаются группы с углубленной языковой подготовкой, где общепрофессиональные дисциплины на иностранном языке читают преподаватели соответствующих кафедр, предварительно прошедшие языковую подготовку. В Московском государственном технологическом университете «СТАНКИН» образован на базе кафедры иностранных языков Центр дополнительной лингвистической подготовки, по окончании которого студент получает дополнительную специальность «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» [8]. Очевидно, что в связи с переходом на двухуровневую систему образования новые требования к развитию межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции предполагают адекватные формы контроля и оценки качества подготовки выпускников вузов.
В Федеральных образовательных стандартах (ФГОС) третьего поколения (2009), содержащих квалификационные требования к уровню подготовки бакалавра и магистра, сформулированы и требования к новым фондам оценочных средств. Они должны соответствовать целям и задачам бакалаврских и магистерских программ и их учебному плану. В русле качественных реформ высшего профессионального образования результатом обучения является комплекс соответствующих компетенций выпускника, в том числе в области ИЯ. Новые оценочные средства призваны обеспечивать проверку не только объема знаний и умений в области ИЯ, но и качества общекультурных и профессиональных компетенций, приобретаемых выпускником.
Разработка оценочных средств для контроля и проверки качества подготовки выпускников предусматривает учет всех видов связей между включенными в них знаниями, умениями, навыками, что позволяет установить сформированность компетенций по видам деятельности и степень общей готовности к профессиональной деятельности, в том числе области языковой подготовки. При проектировании оценочных средств важно также предусматривать оценку способности учащихся к творческой деятельности, их умение вести поиск решения новых профессиональных задач [9].
Многие исследователи отмечают, что существующие формы контроля проверяют лишь часть профессиональных коммуникативных умений, а российский вузовский экзамен по ИЯ как итоговая форма контроля не обеспечивает целостной проверки межкультурной
профессиональной коммуникативной компетенции выпускника. Так, наиболее типичными заданиями на экзаменах являются чтение и пересказ текста (беседа по тексту), беседа по одной из предложенных преподавателем тем, что проверяет лишь отдельные умения -в области чтения, подготовленной речи с опорой на текст или в рамках известной студенту ситуации. Отмечается, что существующая система контроля владения ИЯ не дает представления об истинном уровне полученных знаний и умений студентов [5].
Необходимо особо подчеркнуть, что неотъемлемой чертой контроля является профессиональная ориентация в области использования ИЯ, поскольку вузовский курс иностранного языка носит коммуникативно-ориентированный и профессионально направленный характер [Там же]. Поэтому формы контроля и оценки должны моделировать профессиональные ситуации использования ИЯ и создавать условия для решения соответствующих задач.
В соответствии с этими требованиями ФГОС вузом должны быть созданы условия для максимального приближения системы контроля и оценивания компетентности бакалавров и магистров к специфике их будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, очевидны, с одной стороны, необходимость обеспечения процесса обучения ИЯ оценочными средствами и формами, адекватными требованиям стандартов, а с другой — недостаточность разработанности оценочных фондов для контроля сформи-рованности межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции бакалавров и магистров.
Анализ исследований в данной области свидетельствует об интересе к этой проблеме. На сегодняшний день рассмотрены некоторые общепедагогические аспекты оценки качества обучения ИЯ студентов технических специальностей в вузе и предложены возможные формы промежуточного и итогового контроля сформи-рованности компетенций обучающихся. Ряд авторов полагают, что любая система контроля в учебном процессе должна быть тестовой и для получения объективных результатов необходима стандартизация такого рода заданий и методов анализа результатов. При этом подчеркивается целесообразность междисциплинарного содержания тестовых заданий- особо выделяется значение компьютерных обучающих программ в процессе тестирования.
Вместе с тем практика показывает, что тестовая технология, широко используемая для контроля и оценки владения ИЯ, имеет определенные ограничения при проверке и оценке уровня межкуль-турной профессиональной коммуникативной компетенции. В качестве основного ограничения можно назвать невозможность тестов моделировать предметный и социальный контекст будущей деятельности и создавать условия для активного самостоятельного решения студентами профессионально-коммуникативных задач, связанных с использованием изучаемого языка. Следовательно, тестовая технология не обеспечивает адекватной оценки межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции в соответствии с предполагаемой профессионально-коммуникативной деятельностью выпускника.
Ряд исследователей подчеркивают необходимость обращения к профессионально ориентированным ситуациям и творческим формам контроля при проверке и оценивании межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции. Следует отметить такие формы контроля, как мультимедийная презентация [2]- устные коммуникативные тесты в форме интервью [3]- технология альтернативного контроля в форме так называемого учебно-тестового портфеля, основу которого составляет индивидуально ориентированное альтернативное языковое тестирование [6].
Таким образом, очевидно, что в настоящее время предпринимаются усилия для развития и обогащения фондов оценочных средств за счет использования новых форм контроля и оценки сформирован-ности компетенций студентов в области ИЯ. Однако, как показывают результаты анализа, данные формы контроля не всегда полностью соответствуют идеологии образовательных стандартов.
Прежде всего, требования ФГОС ориентированы на модель обучения и подготовки специалиста, а не бакалавра / магистра. Такие формы контроля и оценки, как, в частности, мультимедийная презентация и коммуникативный тест (интервью), не всегда способны дать целостную оценку уровня сформированности компетенций обучающихся, поскольку они предполагают проверку заранее подготовленного материала. Наряду с этим они проверяют сформированность речевых умений только в определенном, уже знакомом студентам, контексте. В то время как сформированность компетенций проявляется в новом, незнакомом контексте, что свидетельствует также
о способности адаптироваться к различным ситуациям профессионального общения.
Очевидно, что формы и способы контроля и оценки межкуль-турной профессиональной коммуникативной компетенции должны моделировать реальные ситуации будущей профессиональной деятельности бакалавров и магистров, которые обеспечивали бы решения профессиональных задач с использованием ИЯ.
В последние годы в вузовском учебном процессе эффективно применяются технологии, основанные на контекстной модели обучения. Мы исходим из определения контекстного обучения как «обучающей модели, в которой на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения целенаправленно и последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов» [1, с. 65].
В традиционном обучении ИЯ основной единицей его содержания является некая «порция информации», а в контекстном — проблемная ситуация, состоящая не только из предметных компонентов, но и из реально или опосредованно включенных в эту ситуацию людей. Ее еще только предстоит превратить в задачный вид в процессе их общения и взаимодействия, что само по себе является актом творчества. Разрешение проблем в предлагаемых ситуациях связано с овладением не только предметными, но и социальными действиями и поступками. Социальная обучающая модель — это типовая проблемная ситуация или фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразуются в формах совместной деятельности студентов. Основной единицей активности обучающегося являются поступок, действие, направленные на другого человека, предполагающие его отклик и с учетом этого — коррекцию действия. Характер деятельности оказывается преимущественно творческим [1].
Следует полагать, что в русле компетентностного подхода социальная обучающая модель может быть положена в основу форм контроля и оценки сформированности межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции. В качестве основных могут выступать такие формы, как деловая игра, проектная технология и технологии «саве-вШёу», система аутентичных профессиональных задач. В процессе обучения ИЯ данные формы используются для формирования различных умений. Так, в процессе деловой игры
развиваются умения профессионального речевого общения- проектная технология способствует формированию конструктивно-планирующих, организационных профессионально коммуникативных умений и др. [7].
С точки зрения контроля и оценки межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции данные формы позволяют моделировать целостный контекст профессиональной деятельности за счет постановки проблемной задачи, воспроизводящей реальную ситуацию. При этом студент свободен в выборе иноязычных речевых средств, необходимых для решения конкретной задачи. Следует подчеркнуть, что указанные технологии предполагают оценку способности обучающихся к творческой и исследовательской деятельности. В качестве преимущества социальных форм следует выделить возможность целостной, а не фрагментарной оценки межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции.
С нашей точки зрения, представляется целесообразным применение, например, деловой игры в качестве формы промежуточного / итогового контроля сформированности межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции. Использование этого метода должно быть основано на соответствующем материале (языковом и профессиональном), изучаемом в течение семестра, и также должно проверять умения, сформированные при изучении данного материала (умения диалогического общения- умения общения в профессиональной ситуации). При организации и проведении деловой игры как формы контроля и оценки создаются условия для проверки не только коммуникативной компетенция студента, но и умений аргументации и отстаивания своей точки зрения, профессионального и социального общения- развиваются воображение в новых ситуациях общения, творческое и логическое мышление. Соответственно, данная форма контроля и оценки позволяет оценить сформирован-ность компетенций студентов и их творческий потенциал.
«Case-study» наряду с деловой игрой может быть использован в качестве формы промежуточного / итогового контроля. Однако как форма контроля и оценки он будет в некоторой степени отличаться от модели его применения в процессе обучения. Это определяется, прежде всего, тем фактом, что при проведении контроля и оценки проверяются уже сформированные в процессе обучения компетенции, следовательно, материал кейса должен быть схожим с тем,
который обсуждался на занятиях, но не идентичен ему. Данное условие дает возможность студенту использовать уже имеющиеся знания для решения поставленной профессиональной задачи и продемонстрировать уровень сформированности компетенций.
Как форма контроля и оценки кейс-анализ имеет следующие преимущества: имитирует контекст будущей профессиональной деятельности, имеет интегративный характер, проверяет сформи-рованность коммуникативной компетенции и умение решать профессиональные задачи на ИЯ, позволяет проявить аналитическое и творческое мышление.
Таким образом, очевидно, что реализация требований к контролю и оценке сформированности межкультурной профессиональной коммуникативной компетенции, представленных в Федеральных образовательных стандартах третьего поколения, предполагает использование социально ориентированных технологий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. — М: ИЦ ПКПС, 2004. — 84 с.
2. Галустян О. В. Педагогическая технология контроля сформированно-сти иноязычной коммуникативной компетентности студентов неязыкового вуза: дис. … канд. пед. наук. — Воронеж, 2008. — 186 с.
3. Гутарева Н. Ю. Тестирование при определении уровня сфор-миро-ванности иноязычной коммуникативной компетенции (на примере обучения специальности «экологический менеджмент»): дис. … канд. пед. наук. — Томск, 2005. — 177 с.
4. Козырев В. А., Шубина Н. Л. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 429 с.
5. Корельская Л. А., Нетунаева И. М. К вопросу о способах и критериях оценки знаний по английскому языку студентов-нефилологов // Новые технологии коммуникативно ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. — М., 2000. — С. 104−112. (Тр. / МГЛУ- вып. 449)
6. Матиенко А. В. Альтернативный контроль в обучении ИЯ как средство повышения качества языкового образования: дис. … д-ра пед. наук. -Тамбов, 2009. — 347 с.
7. Савон И. В. Методика использования социально ориентированных технологий в процессе формирования профессиональных умений преподавателя иностранного языка: дис. канд. пед. наук. — М., 2005. -211 с.
8. Уварова Н. Л. Лингвообразовательный процесс в профессиональной подготовке государственных служащих. — Н. Новгород: Изд-во ВВАГС, 1998. — 183 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 150 700 «Машиностроение» (степень «бакалавр»). — М.: Минобрнауки России, 2009 [Электронный ресурс] - Режим доступа: http: //mon. gov. ru.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой