О подготовке кандидатов наук и PhD в рамках Болонской системы: к постановке проблемы

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

В
ЫЗОВЫ ВРЕМЕНИ И НАУЧНЫЕ ДИСКУССИИ
Г. А. Бордовский
(Санкт-Петербург)
О ПОДГОТОВКЕ КАНДИДАТОВ НАУК И PhD В РАМКАХ БОЛОНСКОЙ СИСТЕМЫ: К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ
Болонская система высшего образования, введение которой в России сопровождалось острыми дискуссиями, в настоящее время полностью закреплена «Законом об образовании в РФ». Одним из наиболее радикальных положений этого закона является перевод аспирантуры из сферы постдипломного образования в третью ступень высшего образования, которое теперь выглядит как «бакалавриат — магистратура — аспирантура». Такая структура полностью соответствует принятой в США и странах ЕС, где третья ступень завершается присуждением степени доктора философии (PhD). Легко видеть, что существующая в России учёная степень «кандидат наук» не вписывается в эту модель хотя бы потому, что после защиты кандидатской диссертации выдается ваковский, а не вузовский диплом, как это принято в США и Европе.
Как ни странно, изменение в статусе и организации работы по подготовке специалистов в аспирантуре не вызывает в научной общественности нашей страны больших дискуссий. В то же время в различных европейских странах именно к уровню PhD предъявляются серьёзные претензии. Нередко специалисты (и практики, и эксперты] критикуют систему подготовки PhD, часто с разных позиций, не находя полного согласия. Например, в США существует традиция расширения спектра конкретных знаний, осваиваемых при подготовке специалистов уровня PhD. В то же время в Европе прослеживается тенденция углублённой подготовки аспирантов в выбранной области науки. Но на практике можно видеть, что сейчас эти системы, изменяясь, движутся навстречу друг другу в поиске оптимального наполнения. Многие современные авторы отмечают общее понимание складывающейся ситуации, которую можно охарактеризовать так. В результате Болон-ского процесса картина европейского высшего образования существенно изменилась. В частности отмечается, что подготовка специалистов уровня PhD на самом деле плохо интегрируется в Болонскую систему, а процесс интеграции идёт достаточно медленно [2, 6].
Здесь имеет место одно очевидное противоречие. Общепризнано, что во всех развитых странах происходит формирование «общества знаний», которое характеризуется всё более широким использованием новых технологий, базирующихся на различных отраслях научных знаний, в том числе на развитии междисциплинарных и полидисциплинарных исследований. В это же время приведение структуры степеней в соответствие с Болон-скими идеями ведёт к возрастающей стандартизации подготовки специалистов PhD. Но ведь такие специалисты являются основными игроками на поле формирования «общества знаний», отличительной чертой которого служит отход от шаблонных решений в различных сферах деятельности. Этот процесс хорошо можно видеть и в российской системе образования, поскольку сейчас ведётся разработка стандартов подготовки аспирантов, в которых увеличивается объём обязательных аудиторных занятий.
Неоднозначность отношения к степени PhD в странах Европы прослеживается по различным направлениям. Например в специалистах уровня PhD видят основных участников формирования «общества знаний». Однако практически всюду отмечается, что массовое высшее образование, где получение сте-
пени PhD является естественным и логичным завершением университетского образования, привело к избыточному числу специалистов этого уровня.
Традиционно носители учёной степени PhD предназначались для «академического воспроизводства», то есть для работы в науке и высшем образовании. Естественно, что избыточность числа PhD вызывает их занятость в других сферах интеллектуальной деятельности, а это требует иных компетенций, нежели традиционная академическая работа. В связи с этим в программы подготовки специалистов PhD пытаются вводить курсы, формирующие навыки, которые будут способствовать более успешному трудоустройству выпускников третьего уровня высшего образования в разных сферах. Можно отметить такие компетенции, как:
— творчество и предпринимательство на базе полученных прикладных знаний-
— самоорганизация и развитие карьерных навыков-
— управление проектами-
— управление ресурсами на базе знаний финансовых механизмов-
— навыки межличностных коммуникаций, работы в коллективе и в крупных корпоративных сетях.
Акцент делается также на формировании профессиональной и исследовательской этики. Особое внимание обращается на подготовку PhD для частного сектора экономики, который ожидает от таких специалистов эффективного содействия развитию бизнеса через инновации, патентную деятельность и проявление лидерских качеств.
В силу сказанного сейчас (по крайне мере в области подготовки PhD] имеет место не единое европейское образовательное пространство, а, скорее, европейский образовательный ландшафт [4]. В подтверждение этому можно назвать несколько существенно различающихся моделей подготовки PhD в различных университетах Европы.
Во-первых, это традиционная для гум-больдтовской модели университета подготовка аспирантов на базе проведения исследований под руководством научного руководителя, как правило, в рамках его научной школы. Эту модель особенно активно критикуют американские специалисты, которые полагают, что она плодит «клоны», число которых многократно превышает число их на-
ставников. Критики, видимо, убеждены, что ученики не могут идти дальше своих учителей. Однако автор имеет много примеров того, как молодые учёные, сформировавшиеся в научных школах, достаточно часто, не только их обогащают своими работами, но и создают не менее значимые свои научные коллективы, поэтому нельзя считать, что эта модель полностью себя исчерпала.
Во-вторых, набирает силу так называемая «учебная модель» подготовки аспирантов, которая насыщена большим числом учебных курсов и контрольных мероприятий. При этом сам научный результат деятельности аспирантов, как и представляемая ими диссертация, не имеет решающего значения. Сторонники этой модели полагают, что она дает лучшие результаты для адаптации выпускников аспирантуры на рынке труда. Имеют место различные вариации «учебной модели». Например, узко профессионализированный специалист уровня PhD, нацеленный на решение определенных задач, или практи-ко-ориентированный специалист, способный выполнять прикладные действия. В частности, такие специалисты видятся в области искусств, промышленного дизайна и т. п.
В последнее время набирает популярность построение аспирантуры на базе межуниверситетского сотрудничества, когда у аспиранта есть два равноположенных руководителя, принадлежащих, как правило, к разным научным школам. В своё время автор способствовал созданию условий для подготовки кандидатских диссертаций на базе двух университетов, в частности университета Сорбонны и РГПУ им. А. И. Герцена. Однако при этом второй руководитель фактически выполнял роль научного консультанта. Межуниверситетская аспирантура в указанном выше варианте, вероятно, возможна только при очень большой интеграции в деятельности вузов разных стран и согласованных моделей подготовки PhD.
Идея увеличения числа научных руководителей диссертационных работ реализуется в нескольких вариантах. Например, в университете Осло аспиранту изначально назначают двух научных руководителей, а в Венском университете их число доходит даже до пяти.
Несколько выпадает из общего тренда модель так называемой «интегрированной подготовки», которая поддерживается Великобританией. Особенностью этого подхода яв-
ляются прямой доступ в аспирантуру непосредственно из бакалавриата и значительный акцент на овладении общими практическими навыками. Автору представляется это некоторым аналогом «прикладного бакалавриата», активно внедряемого в российской системе образования, но перенесенного на уровень аспирантуры.
Определённым показателем сложного образовательного ландшафта Европы могут служить и некоторые конкретные примеры активности различных европейских университетов [5]. Так, в Великобритании работает программа Vitae, направленная на персональную поддержку профессионального и карьерного роста перспективных выпускников аспирантуры.
В Рурском университете Германии предлагают четверть всего времени подготовки специалистов PhD посвящать привитию им навыков написания научных статей и докладов, подготовке презентаций и заявок на гранты и т. п.
В Венском университете есть особая программа, по которой аспиранты к концу третьего года обучения должны организовать и провести конференции по теме своей работы, где преподаватели осуществляют контроль их организационных навыков, умения работать в академических сетях, качество представляемой информации.
Следует отметить, что подобные подходы к подготовке специалистов на уровне PhD имеют место и в США. Не меньший разброс мнений наблюдается и в вопросе процедуры присуждения степени PhD. Так во многих университетах Европы аспиранты могут завершить обучение и без публикации статьи в рецензируемых международных журналах. Иначе обстоит дело в ряде американских университетов, где продолжительность обучения аспирантов может зависеть от количества публикаций по результатам их работы. Например, на некоторых студенческих форумах (эти данные следует считать неофициальными] есть информация, что срок обучения в аспирантуре им может быть сокращён или увеличен в зависимости от числа опубликованных статей. В университете Осло диссертацию на получения PhD можно защищать «по совокупности опубликованных работ», если эти работы взаимосвязаны, а связь хорошо обоснована. Кстати в этом же университете итоговая диссертация может быть написана
на разных языках, а не только на норвежском или английском.
В апреле 2014 года в университетах Копенгагена и Осло в рамках международного семинара (см. например, [1]] проходило обсуждение возможностей развития аспирантуры на базе тесного взаимодействия между университетом, компанией и аспирантом. В одной из таких моделей [3] предполагается, что бизнес-структуры являются активными и заинтересованными участниками подготовки PhD как на начальном этапе, выступая заказчиком, так и при итоговой оценке в качестве экспертов. Легко видеть, что эта модель направлена на более комфортное вхождение специалистов PhD в сферу бизнеса и развитие в нем инновационных процессов.
Наиболее активными сторонниками таких программ PhD являются университеты США. При этом надо отметить, что подобный подход к организации аспирантуры достаточно широко развивался ещё в 60-е — 70-е годы прошлого века в СССР, в частности, по техническим наукам. С этой целью в ведущих предприятиях просто открывались профильные кафедры соответствующих вузов, обеспечивая хороший уровень интеграции науки и практики. Из приведенной выше информации, которая, конечно, не является исчерпывающей, можно заметить, что проблема третьего уровня высшего образования в Европе стоит достаточно остро. Один из ведущих специалистов Марк Тейлор [6] даже ставит вопрос так — необходимо либо радикально реформировать систему подготовки PhD или закрывать этот уровень вообще.
В России (хотя и нет острых дискуссий] проблем в подготовке аспирантов, по мнению автора, не меньше. Можно отметить хотя бы такие. У нас, как и в Европе, наблюдается явный переизбыток кандидатов и докторов наук, особенно по некоторым научным специальностям. Легко видеть, что большее их число не работает по профилю своей научной подготовки, занимая какие-то должности в законодательных и исполнительных органах власти различного уровня, являясь менеджерами тех или иных бизнес-структур (не имея, например, даже степени MBA] и т. д. Эта ситуация высвечивает альтернативу. Либо надо полагать, что подготовка большого числа кандидатов и докторов наук, работающих в сферах очень далеких от научной или академической деятельности, является неэффек-
тивной тратой государственных средств на их подготовку и аттестацию, либо необходимо существенно изменить программы обучения аспирантов в направлении формирования у них иных компетенций, подобно тем, что отмечались выше. Можно полагать, что стандарты третьего уровня высшего образования ориентированы именно на решение этой проблемы. Однако легко видеть, что всё более ужесточающиеся требования ВАК к диссертациям направлены на иное — на оценку конкретного вклада аспиранта в решение значимых научных проблем. Это плохо сочетается с тем, какие компетенции будут формироваться при прохождении лекционных и практических курсов, в той или иной мере копирующих типичный подход к подготовке магистров.
У автора складывается впечатление, что российская практика подготовки специалистов высшей квалификации (кандидатов и докторов наук] еще в большей степени находится в противоречии с Болонской системой, чем это имеет место в Европе, где ведется такая активная дискуссия по данному поводу. При этом у нас не просматривается и стремления ослабить очевидные противоречия. Напротив, представляется, что решения ВАК о повышении требований к научному уровню диссертаций и требований «Закона об образования в РФ» о переводе аспирантуры в третий уровень вузовской подготовки нацеливают участников этого процесса разнонаправленно. Не сложно видеть, что такая ситуация приведет либо к тому, что большинство аспирантов завершат обучение без защиты диссертации и, соответственно, без получения учёной степени. Либо аспирантура станет уделом немногих особо одаренных людей, способных и освоить за три года государственный образовательный стандарт и решить какую-то важную научную задачу. Но это опять-таки противоречит пониманию аспирантуры как третьей ступени высшего образования, что, в принципе, предполагает достаточно массовую и доступную форму непрерывного образования. Иными словами, у нас
складывается какая-то особая, весьма далёкая от Болонской, система подготовки специалистов высшей квалификации.
Один из выходов из данного противоречия автор видит в том, что обучение в аспирантуре должно заканчиваться защитой небольшой квалификационной работы (подобной тем, что защищаются в различных европейских университетах] и присвоением общепринятой в мире степени PhD того или иного университета. Одновременно надо прекратить присуждение степени кандидата наук, которая сложилась исторически в ту пору, когда докторов наук было очень и очень мало, и которая сегодня звучит несколько двусмысленно. Это позволит отказаться от большой бюрократической системы ВАК, не свойственной другим развитым странам мира. При этом степень доктора наук можно оставить (такая практика есть, например, в Великобритании и некоторых других странах]. При этом присуждение степени доктора наук можно отнести к компетенции специальных комитетов, которые могут создаваться профессиональными сообществами типа Российского физического общества, Российского культурологического общества, Российского психологического общества и т. п. Кстати, в учреждении таких комитетов могли бы играть ведущую роль соответствующие отделения РАН, РАО и других государственных академий наук, а критерием соответствия кандидата на получение степени доктора наук могли бы стать объективные наукометрические показатели (индекс цитирования по данным РИНЦ, индекс Хирша и др.].
Конечно, читатель скажет, что это не соответствует традициям великой советской науки. Но ведь и процессы, которые происходят в нашей стране уже третье десятилетие, тоже не соответствуют прежним традициям. Можно гарантировать только одно — качество научных исследований от такой перестройки не пострадает. Оно определяется другими параметрами, а не системой присуждения научных степеней.
Литература
1. Бордовский Г. А. Интеграционные процессы в научно-образовательной пространстве современной России // Российское образование в общеевропейском образовательном пространстве: материалы международного семинара. — М., 2014. — С. 4−6.
2. Bitusikova, A. (2009). Reforming Doctoral Education in Europe. Academe, 95(1), 21−23. Retrieved from http: //aaup. org/AAUP/pubs-res/academe/2009/JF/Feat/bitu. htm.
3. Borrell-Damian, L. (2009). Collaborative Doctoral Programs: University-Industry Partnerships for Enhancing Knowledge Exchange. Retrieved from http: //www. eua. be/fileadmin/user_upload/files/pub-lications/doc-careers. pdf (European University Association)
4. European University Association (2009). Doctoral Programs in Europe: BFUG Report.
5. Myklebust, Jan Petter, & amp- Nilsen, Rune. Analysis of Policies of Doctoral Education Reform in Europe, Doctoral programs in Europe and Ukraine: International Conference Proceedings.
6. Taylor, M. (2011). Reform The PhD System of Close It Down. Nature, 472, 261. doi: 10. 1038/47 2261a.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой