Проблема синхронизации изучения всеобщей и русской истории в средней школе и ее решение в дореволюционной учебной литературе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
История. Исторические науки


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Н.Г. ФЕДОРОВА
ПРОБЛЕМА СИНХРОНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ВСЕОБЩЕЙ И РУССКОЙ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ И ЕЕ РЕШЕНИЕ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Ключевые слова: дореволюционные «синхронные» школьные учебники, синхронное построение курсов истории, идеология, воспитательная функция учебного пособия.
Дан анализ дореволюционных учебников по всеобщей истории с целью заимствования положительного опыта при создании современной учебной литературы по истории нового типа. В методическом плане интересным и полезным является исследование конкретных приемов и способов синхронизации курсов всеобщей и русской истории в рамках дореволюционных школьных учебников истории, их достоинств и недостатков с точки зрения современных достижений методики преподавания истории в школе. Характеризуя влияние культурно-исторических условий («настоящего») на состав учебных пособий по истории, автор подробно останавливается на воздействии идеологических установок того или иного исторического периода на содержание текста учебников, являющихся одним из главных воспитательных средств в процессе обучения.
N.G. FEDOROVA
THE PROBLEM OF WORLD HISTORY AND HISTORY OF RUSSIA STUDIES SYNCHRONIZATION IN SECONDARY SCHOOL AND THE PROBLEM SOLVING IN SCHOOLBOOKS OF PRE-REVOLUTIONARY TIME
Key words: Pre-Revolutionary 'synchronous' schoolbooks, synchronous composition of history courses, ideology, educational function of schoolbook.
The author of the article studies the pre-Revolutionary schoolbooks of World History and compares the possibilities to use the positive experience of 'synchronous' schoolbooks of the 2nd half of 19th century while writing the modern educational literature on History. From methodological point of view the study of experience of World History and History of Russia 'synchronization', its advantages and disadvantages in pre-Revolutionary schoolbooks, is one of the most interesting and useful practice in the context of modern History teaching methodology achievements. Characterizing an effect of cultural and historical environment ('present') on the content of schoolbooks on History, the author particularizes the effect of ideological orientation of one or another historical period on the contents of schoolbooks that are one of the foremost pedagogical tool in the process of education.
В настоящее время происходят значительные изменения в структуре и содержании образования, в частности исторического. Особенно актуальным становится вопрос о синхронном изучении истории. «Синхронное преподавание предлагает рассмотрение отечественной истории во взаимосвязи и в контексте всеобщей. Такой подход позволит лучше понять и показать единство всемирноисторического процесса и в то же время подчеркнуть особенности развития той или иной страны… история последних станет „живее“ и приближеннее в восприятии учащихся» [10]. Советская историческая наука устами ее лидера М. Н. Покровского объявила разделение истории в средней школе на курсы всеобщей и русской «пережитками школьного фетишизма»: «Мы поняли — чуть-чуть поздно, — что термин „русская история“ есть контрреволюционный термин… История Запада, или, как она называлась раньше, „всеобщая история“, была когда-то крупным завоеванием. погодинскую компиляцию „по Геерену“ заменили оригинальным курсом Грановского. Но со времени этого, несомненно поступательного, прогрессивного шага прошло более 80 лет. Vernunft wird Unsinn ["Разумное становится бессмыслицей» («Фауст» Гете). — Н.Ф.] обыкновенно гораздо скорее" [11]. Лишь общественно-политические изменения 90-х годов XX в. и последовавшая за ними реформа образования вновь выдвинули проблему синхронизации изучения всеобщей и русской истории в средней школе на передний план. Попытки ее решения, зачастую неудачные, осуществлялись на принципи-
ально новых идейных основаниях. Тем более важен и ценен незаслуженно забытый дореволюционный опыт решения вопроса.
Проблема синхронного построения курсов истории и создания комплексного учебника всемирной истории является весьма дискуссионной в российском обществе, ибо выходит за рамки общепедагогической проблемы на идеологический уровень [13]. Каким образом реализовать две задачи: воспитать достойного патриота Отечества и создать в умах учащихся объективную картину исторического развития — и возможно ли их одновременное осуществление — вопрос, до сих пор не решенный. Если при составлении учебника по всемирной истории автор будет стремиться к объективности, то история России предстанет в очень неприглядном свете: «Приходится указывать на очень позднее вступление нашего Отечества на мировую арену… Притом Россия разными неблагоприятными условиями задерживалась в своем развитии… И эта отсталость является одним из наиболее бросающихся в глаза фактов русской истории» [8], отмечали ещё дореволюционные педагоги. Большую помощь в поиске компромиссного решения могут оказать комплексное изучение опыта преподавания истории в гимназиях России XIX — начала ХХ вв. и анализ «синхронных» учебников данного периода. Говоря о профессиональных качествах современных авторов и издателей учебных пособий для школьников, Е. Е. Вяземский отмечает: «Составитель учебника должен обладать чувством новизны и, вместе с тем, здоровым консерватизмом, без которого в содержании образования может нарушиться культурная преемственность» [4]. Показательна убежденность специалистов в том, что «…даже крупные ученые в области исторической науки без опоры на опыт специалистов по методике изучения предмета не могут самостоятельно подготовить удачный учебник» [5].
Первые попытки привнесения элементов синхронности в учебные пособия по всеобщей истории относятся уже к первой половине XIX в. Так, даже в «монархическом» учебнике И. К. Кайданова история средних веков не ограничивается историей западноевропейского Средневековья. Эти страны характеризуются, конечно, первыми, но есть и разделы по истории славянских народов, государств Северной Европы, а также восточной римской империи и Венгрии, восточного аравийского Халифата. Эти главы и разделы, несомненно, обзорные (средний объем 2−3 страницы), в них указываются лишь основные факты и события. Например, в Главе I «Переселение народов и происхождение государств на развалинах Римской империи» наряду с франками, вандалами, саксами-англами, лангобардами автором дается описание и славян [6]. Глава IV «Преобразование политического света, приведенные в Азии, в Африке и, частию, в Европе, аравитянами» посвящена арабам, их истории, особенностям «религии Магомеданской» и т. д. Необходимо подчеркнуть стремление И. К. Кайданова к комплексному освещению всемирной истории. Под комплексностью в данном случае понимается широкий территориальный охват: всеобщая история не ограничивается рамками Западной Европы. В каждом из трех периодов Истории средних веков (476−768, 768−1096, 1096−1500) есть специальные разделы, посвященные государствам Северной Европы, состоящие из двух частей: а) скандинавские (Дания, Швеция и Норвегия), б) славянские (Польша и Россия), и «восточным землям» — Восточной Римской империи, Венгрии, Аравийскому халифату.
Такой вариант недетального «включенного напоминания» создает ощущение синхронности, взаимосвязи, предоставляет возможность самостоятельного сравнения (сопоставления) и ликвидирует отрывочность. С другой стороны — это не перегружает учебник, так как сообщается только основное. Хотя возможной к экспериментальному заимствованию и применению в со-
временных школьных учебниках является только форма небольших синхронизированных очерков-обобщений. Дело в том, что данные главы в учебнике И. К. Кайданова несут совершенно другую смысловую нагрузку. Их цель — подчеркнуть исключительность России на фоне западноевропейских и восточных стран. Например, при характеристике славян главным для автора становится факт заселения ими неудобных географических пространств, в связи с чем «…славянские народы долго отставали в образованности своей от народов германских» [6]. При описании событий второго периода Средневековой истории (768−1096) И. К. Кайданов доказывает, что «…самой феодальной системы в России никогда не бывало … не было ни вассаллов, ни поместьев аллодиальных, феодальных и бенефициальных, ни отношений, бывших в западной Европе между монархами и вассалами их. Следовательно, в самые древние времена правление в России было чисто монархическое» [6].
Аналогичная особенность присуща и учебнику В. Я. Шульгина. Однако в нем описание незападноевропейской истории приобретает форму дополнительных, заключительных, обобщенных очерков, без дробного разделения на отдельные периоды: государства Пиренейского полуострова в средние века, государства Скандинавии, история славянских государств в средние века, история Венгрии, история монголов и османских турков в средние века [16]. Стремление к исторической объективности и отсутствие некорректных сравнений являются достоинством этого пособия.
70-е годы XIX в. ознаменованы появлением педагогического новшества в области преподавания истории: официально утвержденного принципа синхронного построения исторического курса (учебники «Курс всеобщей и русской истории» И. Беллярминова, С. Е. Рождественского, Ю. Функе, Е. Крылова [1- 2- 9- 12- 14]). В «Объяснительной записке …» к учебному плану и программам гимназий объяснялось, почему отечественная история должна излагаться параллельно со всеобщей в обоих курсах — эпизодическом и систематическом, ибо только при таком изложении: «Россия не выделяется из своей естественной связи с другими Европейскими государствами, и историческое значение её может быть представлено в более ярком свете» [15].
Сами по себе синхронное построение исторического курса, установление связи отечественной истории со всеобщей имели положительное значение. Однако приверженцы монархических идей преследовали здесь свою четкую цель: «…показать, что историческое развитие русского народа шло в совершенно другом направлении, чем народов Запада, а именно в направлении укрепления любви к престолу, верности церкви и ненависти к бунтовщикам» [3]. Таким образом, история должна быть выполнять охранительную функцию, т. е. оправдывать существующий порядок и предупреждать появление революционных настроений в обществе. Естественно, что эта особенность не могла не сказаться отрицательно на содержании учебных пособий того времени. Так, учебник С. Е. Рождественского представляет собой простую совокупность приведенных в хронологическое и тематическое соответствие глав — практически не взаимосвязанных рассказов по истории России и европейских стран. Взаимосвязь выражена в форме формального упоминания-указания в конце одной главы при переходе к следующей. Например, в главе IV «Раздробление Руси на княжества» отмечено в виде завершающего предложения при переходе к главе V «Борьба королевской власти с феодализмом в Западной Европе»: «…усиление боярства в галицко-волынском княжестве было отражением феодализма, который в это время в Западной Европе достигает полного своего развития» [1- 2- 9- 12- 14]. В большинстве случаев взаимосвязь не отражена даже в таком внешнем аспекте. Поэтому явственной становится отрывочность
повествования. При детальном анализе общеисторические взаимосвязи можно проследить (общность и сходство основных этапов исторического развития). Например, раздел II: глава 3 «Борьба с кочевниками и княжеские усобицы на Руси», глава 4 «Раздробление Руси на княжества» и глава 5 «Борьба королевской власти с Феодализмом в западной Европе» — раскрывает сущность феодализма- в разделе III: гл. 3 «Уничтожения удельно-вечевого порядка на Руси» и гл. 5 «Упадок феодализма и папства в Западной Европе» — характеризуется процесс разложения феодального строя и усиления абсолютистских тенденций и т. д. Но подобное расположение глав, отсутствие обобщающих очерков, прямых указателей на внутреннюю взаимосвязь происходящих явлений — значительно осложняет усвоение материала и восприятие как общих закономерностей, так и особенностей развития отдельных стран учащимися.
Более ценное значение имеет пособие И. Беллярминова «Элементарный курс всеобщей и русской истории», выдержавшее 32 издания. События истории средних веков изложены в следующем порядке: история Византийской империи в VI и VII вв. связи с историей мусульманства- Карл Великий и его отношение к Византии, распространение и утверждение христианства между юго-западными славянами- состояние восточных славян в IX в. Затем, после изложения русских событий IX—XII вв., пересказывается западноевропейская история за тот же пе-рид: феодализм, папство, борьба папской власти со светской (папа Григорий VII и император Генрих IV), крестовые походы. Далее, рассказав историю России и Литвы в XIII—XIV вв. (от завоевания России татарами до смерти Дмитрия Донского), составитель говорит о Византии, османских турках и южных славянах и заканчивает свой рассказ повествованием о завоевании турками Константинополя. Автор учебника устанавливает более дробную периодизацию истории. Каждый из подразделов состоит из нескольких небольших очерков, характеризующих развитие различных стран в рассматриваемые столетия. Вот лишь некоторые примеры таких «комплектов» А: 1) Греческая, или Византийская империя в VI, VII, VII вв.- 2) распространение христианства между германцами- 3) христианство у западных и южных славян- 4) начало русского государства — утверждение христианства. Б: 1) изобретение книгопечатания и морские открытия- 2) церковные реформаторы — противники Реформации- 3) события и лица в России XV, XVI и XVII вв. [1- 2- 9- 12- 14]. Отрывочны характер изложения и тенденциозность материала, тем не менее, сохраняются. И. Беллярминов придерживался принципа: факты, кажущиеся автору не нравоучительными, пропускаются. Что касается изложения разбираемой книги, она имеет характер эпизодо-биографи-ческий: описываются наиболее выдающиеся исторические деятели, а в их жизни — самые интересные и крупные события, хотя и не очень подробно. Язык учебника довольно прост и естествен, особое преимущество шестого издания «Элементарного курса» И. Беллярминова [1- 2- 9- 12- 14] перед прежними изданиями книги и другими учебниками заключается в обилии иллюстраций: в учебнике размещено 72 изображения произведений архитектуры и бытовых предметов разных времен и народов, особенно русского.
Появление «синхронных» учебников воспринималось педагогической общественностью весьма критично. Передовые методисты того времени остро чувствовали недостатки и неудобства такой системы, которая только усложняла и без того сложный по своему составу курс всеобщей истории и нарушала цельность курса истории русской: «Русская история разбивалась на куски, которые вставлялись между разными отделами средней и новой истории- причем вместо всякой внутренней связи, которой и нельзя было установить, руководствовались исключительно хронологией, т. е. одновременные события одновременно и проходились» [7].
Таким образом, непосредственно идея синхронизации курсов всеобщей и отечественной истории, выразившаяся в XIX в. в попытках создания «комплексных» учебников по всемирной истории, является актуальной и для современного российского образования. Выбор правильных путей решения этой проблемы с учетом недостатков учебников предыдущего столетия становится важной задачей нынешних историков и методистов.
Обращение современной науки к дореволюционному наследию в поисках подходов к преподаванию и изучению истории в российских школах представляется интересным и перспективным направлением исследований. Прямое заимствование, несомненно, не будет правильным. Однако представляется, что отдельные незаслуженно забытые идеи и принципы учебных пособий XIX -начала XX вв., переосмысленные в контексте последующих и современных достижений психолого-педагогических и исторической наук, помогут значительно обогатить уже имеющиеся разработки в деле создания школьной учебной литературы по истории нового типа.
Литература
1. Беллярминов И. Элементарный курс всеобщей и русской истории. 6-е изд. / И. Белляр-минов. СПб., 1876. 190 с.
2. Беллярминов И. Элементарный курс всеобщей и русской истории. 32-е изд. / И. Беллярминов. М., 1916. 333 с.
3. Бущик Л. П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР / Л. П. Бущик. М.: АПН РСФСР, 1961. 539 с.
4. Вяземский Е. Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по истории / Е. Е. Вяземский // Преподавание истории в школе. 1998. № 6. С. 58−62.
5. Донской Г. М. «Целый мир уложить на странице…» Учебник истории — от замысла до издания и дальше / Г. М. Донской. М., 1992. 254 с.
6. Кайданов И. К. Учебная книга всеобщей истории (для юношества) / И. К. Кайданов. СПб., 1843. 228 с.
7. Кареев Н. И. Заметки о преподавании истории в средней школе / Н. И. Кареев. СПб., 1900.
79 с.
8. Кареев Н. И. Общий ход всемирной истории. Очерки главнейших исторических эпох / Н. И. Кареев. СПб.: Брокгауз-Ефрон, 1903. 304 с.
9. Крылов Е. Опыт систематического повторительного курса по всеобщей и русской истории / Е. Крылов. М., 1890. 152 с.
10. Назарова М. Л. Проблема синхронного преподавания истории / М. Л. Назарова, Т. Н. Иванова, А. В. Арсентьева // Студент. Образование. Культура. Материалы XXIX студенческой научной конференции. Чебоксары, 1996. С. 14.
11. Покровский М. Н. Предисловие к трудам Первой Всесоюзной конференции историков-марксистов // Покровский М. Н. Историческая наука и борьба классов (историографические очерки, критические статьи и заметки). Вып. 2. М.- Л., 1988. С. 342−350.
12. Рождественский С. Е. Отечественная история в связи с всеобщею (среднею и новою). 19-е изд. / С. Е. Рождественский. Пг., 1916. 182 с.
13. Синицкий С. И. Структура и взаимосвязи курсов отечественной и всеобщей истории в русской общеобразовательной школе / С. И. Синицкий. Л., 1968.
14. Функе Ю. Учебник всеобщей истории (с включением отечественной) / Ю. Функе. Киев, 1884. 408 с.
15. Цит. по: Студенкин М. Г. Методика преподавания истории в школе / М. Г. Студеникин. М.: Владос, 2000. С. 37.
16. Шульгин В. Я. Курс истории средних веков /В.Я. Шульгин. Киев, 1881. 256 с.
ФЕДОРОВА НАДЕЖДА ГЕОРГИЕВНА родилась в 1983 г. Окончила Чувашский государственный университет. Аспирант кафедры истории древнего мира и средних веков Казанского государственного университета. Область интересов — российская медиевистика. Автор 21 научных работ.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой