Проблема телесности в теории и практике физического воспитания

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 796. 011. 2
ПРОБЛЕМА ТЕЛЕСНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Ю.И. Родин
Предпринята попытка психофизиологического обоснования физического воспитания как практической аксиологии человеческого тела. Показана необходимость осознания человеком телесных ощущений в процессе построения двигательного действия.
Ключевые слова: телесность, живое движение, двигательные действия, физическое воспитание.
Вне сомнения тело человека относится к ценностям физической культуры. Однако, за исключением отдельных попыток исследователей (Быховская И.М., Лубышева Л. И., Столяров В. И. и др.) осмыслить физическую культуру как практическую аксиологию человеческого тела,
теория и практика физического воспитания ограничивает свои интересы культивированием мускульно-мышечных достоинств индивида. [1]. Живое движение человека пытаются строить, опираясь на законы механики, в лучшем случае учитывают биологические аспекты [3]. Осознание телесных переживаний не является обязательным условием овладения индивидом своим двигательным поведением. В результате проблема телесности как культурного феномена выносится за рамки физической культуры.
Анализ научно-методической литературы, изучение проблемы в практике физического воспитания показывают, что тело человека не ограничивается ни ролью послушного «зонда» сознания, ни ролью физиологического механизма, обусловленного особенностями
биомеханического строения и функциональными возможностями
организма.
Особенностью обучения в физическом воспитании является то, что объектом и средством педагогического воздействия одновременно являются двигательные действия человека. Педагог пытается воздействовать на движения воспитанника, используя в качестве орудия его телесность. Причем предмет воздействия (движения человека) оказывается противопоставленным спонтанному, импульсивному функционированию его тела.
Разрешая это противоречие, воспитатель и воспитанник экспериментируют со способами построения двигательных действий, осмысливают их. В процессе вовлечения в содержание различных видов двигательной деятельности индивид вычленяет основные черты осваиваемых им двигательных действий из огромной совокупности индивидуальных вариантов их выполнения, выделяет общее и
необходимое, и на этой основе образует свой, неповторимый мир движений, наделенный индивидуальными, единичными особенностями.
Но для того чтобы двигательное действие стало посредником между человеком и «миром движений», оно должно быть построено по форме творческого акта, необходимым условием которого является появление у обучаемого ощущения «претерпевания» собственного действия, а не чужой безликой силы [4]. Человек должен «увидеть» осваиваемое двигательное действие не только со стороны, вне собственного усилия, но и «изнутри», через ощущение своего усилия, «претерпевая» в нем. Рождение идеальной формы движения предполагает переход от движения конкретного, ощущаемого к абстрактному, мыслимому.
К сожалению, в традиционной практике физического воспитания «ощущаемости» и осмыслению осваиваемого движения обучаемым не уделяется должного внимания. Этап начального разучивания, одной из
задач которого, по М. М. Богену, является осознание двигательной задачи, как правило, форсируется или заменяется моторным тренажом, натаскиванием по принципу «делай по образцу» вместо вычленения основных черт осваиваемого двигательного действия и формирования его идеальной модели. Течение процесса осмысления движения находится вне поля внимания педагога. В результате у воспитанника формируется двигательное действие, которое не поддается в дальнейшем творческому преобразованию, не имеет потенций к развитию. Такой педагогический процесс, строящийся по принципу «обучение ради обучения», не ориентирован на будущее человека, на его развитие и саморазвитие.
Чтобы стало возможным творческое присвоение воспитанником ценностей физической культуры, процесс обучения должен быть ориентирован не на копирование сложившихся эталонов движений, а на решение самой двигательной задачи, при котором выполняемое движение репрезентировалось бы не в «готовом» виде, а в содержании самой проблемной двигательной задачи. Необходимо, чтобы обучаемый воспринимал постоянно усложняющийся и изменяющийся мир движений во всем его многообразии.
Педагог выступает в этом процессе как посредник физической культуры общества, ее полномочный представитель. Он предстает не только носителем идеальных форм человеческих движений, но и соучастником процесса культуроосвоения их учеником. Воспитатель должен действовать скорее как «помощник», способствующий вхождению воспитанника в мир культуры движений через раскрытие его проблем.
Воспринимая культурные двигательные эталоны в качестве внешнего объекта и ощущая их при воспроизведении изнутри (телесно), человек превращает свое тело в «особого рода экран, на котором воспроизводятся отображения актуальных, совершающихся действий» [4]. Это позволяет индивиду активно осваивать культурные двигательные образцы, строя свое двигательное поведение на основе постоянно формирующегося психологического образа движения [4].
В связи с этим первоочередной задачей педагога является содействие обучаемому в осознании телесных ощущений в процессе овладения им двигательным действием. Он (педагог) в этом случае выступает в качестве регулятора «телесного экрана», придавая ему избирательный характер действия. Необходимо отметить, что «телесный экран» это не заданное заранее качество, а возможное приобретенное свойство человеческого тела, проявляющееся как личностное переживание двигательного действия.
С появлением «телесного экрана» создаются условия для преломления человеком объективных, социально и культурно обусловленных аспектов построения двигательного действия через призму
внутренних детерминант произвольной двигательной активности. Поскольку только через осознание человеком своей телесности, посредством личностно означенного живого человеческого движения возможна трансформация объективных биомеханических характеристик двигательного действия в телесные переживания, являющиеся «живым» всепроникающим восприятием культурного, очеловеченного телесного движения. Только при таких условиях движение и само тело человека становится предметом творческого преобразования — «о-духо-творения», возникают предпосылки выхода воспитанника за пределы обыденного двигательного опыта и участия в создании новых моделей движений с использованием творческого потенциала своей личности.
Но для того чтобы такой подход в физическом воспитании стал возможен, необходимо научное обоснование культурного социогенеза телесности (имеется в виду не только соматики, но и двигательных проявлений индивида) как процесса развития природных потенций человека в форме культурно детерминированных двигательных действий.
Однако в теории и методике физического воспитания и по сей день господствующим является представление о теле человека как о совокупности организменных элементов, стремящихся к уравновешенному состоянию с внешней средой. Двигательное поведение индивида в большинстве методических разработок эксплицитно или имплицитно представляется не иначе как непрекращающаяся цепь реакций по схеме «раздражение — ответ». Между тем еще в начале двадцатого века Н. А. Бернштейн назвал великим недоразумением мысль о том, что будто бы нервный процесс, обеспечивающий различные проявления двигательной активности человека, можно понять и объяснить как сумму множества реакций множества элементов на множество внешних элементарных раздражений, склеенную при помощи непостижимой виталистической интеграции [2].
Разработка в середине двадцатого века Н. А. Бернштейном основных положений физиологии активности создала условия для принципиально новых подходов изучения телесности человека и ее двигательных проявлений [2]. В качестве альтернативы идее о приспособлении организма к среде он выдвинул гипотезу об активном воздействии организма на среду, которое в двигательной деятельности проявляется как моделирование потребного будущего в форме задачи действия и в реализации этой программы действия в условиях постоянно изменяющейся внешней среды. В соответствии с выдвинутой
Н. А. Бернштейном гипотезой каждый значимый двигательный акт направляется и определяется прежде всего смыслом двигательной задачи и предвосхищением искомого результата ее решения, того, что должно стать, но чего еще нет. А двигательное поведение индивида представляет
собой непрекращающийся, активный поиск «нужного движения» из совокупности возможных вариантов.
В рамках предложенного Н. А. Бернштейном подхода к изучению движений человека телесно-двигательные ощущения предстают не как результат активности натурального состояния тела, а как процесс его социализации в результате двигательной активности индивида. Человеческое движение живо не столько своими внешними, предметными формами, сколько внутренними, чувственными. Человек должен прежде всего установить посредством органов чувств связь с внешней средой, обеспечивающую переход энергии внешнего мира в акт сознания.
С позиций физиологии активности Н. А. Бернштейна человек представляет собой единый телесно-духовный организм. А процесс его обучения двигательным действиям — выстраивание в индивидуальном сознании, сотканной предшествующими поколениями людей данной культурной общности, признаковой категориальной решетки, через которую живая реальность воспринимается им не как таковая, в полноте всех ее элементов, а как переживание личностного опыта, заставляя субъект реагировать на мир определенным образом (по-человечески).
Особенностью построения такого движения является то, что обучаемый должен сам вычленить самое важное, общее в изучаемом двигательном действии из многообразия вариантов его выполнения. Это требует от индивида не только проявления его двигательных возможностей, но и духовного участия [1, 2, 3, 4].
Построение живого движения должно осуществляться не по принципу минимизации ошибок, даже когда соблюдение этого принципа необходимо для обеспечения успешного решения двигательной задачи, а посредством вариативного выполнения изучаемого действия. Наличие отклонений от заданного двигательного образца является нормой, поиском «нужного» движения. «Ошибки» при выполнении позволяют лучше прочувствовать осваиваемое движение. Важно только, чтобы ассоциации, вызванные неэффективными вариантами выполнения двигательного действия, не закрепились в долговременной памяти воспитанника, и это уже специальная задача педагога. Более того, «ошибки» при выполнении двигательного действия не дают возможность рано сложиться функциональной системе, или даже «разбалтывают» ее. Это имеет большое развивающее значение, так как создается сенситивность, повышенная чувствительность организма человека к восприятию изучаемого движения.
Проведенный выше анализ физического воспитания как практической аксиологии человеческого тела позволяет нам говорить о необходимости при проектировании процесса обучения двигательным действиям опираться не только на физическое и биомеханическое, но и на
психофизиологическое обоснование содержания занятий. Нужно стремиться к оптимальному соотношению при проектировании содержания эмпирического и теоретического, чувственного и рационального, образного и отвлеченного, конкретного и абстрактного. Для этого необходимо путем комплексных логических, психологических, диалектических и методологических исследований разработать конкретные приемы обучения двигательным действиям, способствующим осознанию воспитанником своей телесности и ее двигательных проявлений. В связи с этим одним из направлений педагогического поиска должно стать выявление условия включения воспитанников в процесс чувственного познания своего тела и его двигательных проявлений, содействие перерастанию изначально заданных природных телеснодвигательных возможностей индивида в социально обусловленные телесно-двигательные характеристики человека.
Список литературы
1. Александрова Е. А., Быховская И. М. Культурологические опыты. М., 1996. 115 с.
2. Бернштейн Н. А. Биомеханика и физиология движений. М.: Изд-во ин-та практ. психологии, 1997. 608 с.
3. Подорога В. А. Феноменология тела (Введение в философскую антропологию). М.: Ad Marginem, 1995. 339 с.
4. Эльконин Б. Д. Самоощущение. Опосредствование. Становление действия // Междисциплинарные проблемы психологии телесности: Мат. Межведом. науч-практ. конф. М.: Изд-во МГУ, 2004. С. 379−391.
Родин Юрий Иванович, д-р психол. наук, доц., профессор, psiholog-tula@mail. ru, Россия, г. Тула, Тульский государственный университет
PROBLEM BODILY IN THEORY AND PRACTICE OF PHYSICAL EDUCATION
Y.I. Rodin
Attempted psycho physiological study ofphysical education as a practical axiology of human body. The necessity of man'-s awareness of bodily sensations in the process of building a motor action.
Keywords: physicality living movement, physical actions in physical education.
Rodin Yuri Ivanovich, doctor of psychology, professor, Russia, Tula, Tula state University
Получено 08. 02. 2013 г.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой