Определение сущности понятия «Профессионально значимые качества будущего педагога»

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ: МЕТОДОЛОГИЯ, ПОНЯТИЯ, ТЕОРИИ
ББК 4481. 2+4489. 51+4481. 3
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ «ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА»
Е.Ю. Дмитриева
ЧГПУ
В данной статье делается обзор различных подходов к определению сущности понятия «профессионально значимые качества будущего педагога», предлагается определение сущности этого понятия.
В настоящее время в педагогической науке разработаны и получили известность различные теории формирования значимых качеств личности учителя как профессионала. Наиболее известны работы Б. Г. Ананьева, который в 30-х годах XX в. предпринял одну из первых попыток изучения качеств личности учителя- В.Н. Сороки-Росинского, ставившего вопрос об изучении индивидуальности педагога- Ф. Н. Гоноболина, выделявшего наиболее существенные профессионально-личностные особенности учителя и его личностные качества- Ю. К. Бабанского, составившего классификацию профессионально значимых качеств на основе большого фактического материала, включая личностные качества, а также качества, связанные с учебной деятельностью, воспитательной работой учителя- В. А. Сластенина, который особо подчеркивает интерес и психологическую готовность личности к педагогической деятельности в профессиограмме учителя- В. Д. Шадрикова, который проводит психологический анализ педагогической деятельности и необходимых для ее реализации личностных качеств.
На раскрытие сущности и содержания профессионально значимых качеств направлены работы Т. Г. Браже, К.М. Левитана- на педагогические особенности становления профессионально значимых качеств — С. Б. Елканова, В.А. Кан-Калик- на определение специфики профессионального поведения — Д.А. Белухи-на, Л. М. Митиной, А. В. Мудрик.
В той или иной степени понятие «профессионально значимые качества» трактуется педагогами, психологами, философами как центральное основание профессиональ-
ного поведения и совершенствования личности педагога (Б.Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, Е. П. Белозерцев, Л. С. Выготский, Ф.Н. Гоно-болин, В. А. Сластенин, В.Н. Сорока-Росин-ский).
При психологическом исследовании личности педагога одной из первых возникает задача определения индикаторов, характеристик, которые фиксируют профессионально значимые особенности личности педагога, проявляющиеся в его деятельности. Качества личности, включенные в процесс профессиональной деятельности, влияют на эффективность ее выполнения по основным параметрам: производительности, качеству, надежности, и, как длительно существующая характеристика, проявляются в поведении индивида в различных ситуациях [23]. Данная проблема является особо актуальной в отношении педагогической профессии, так как компоненты, характеризующие личность педагога, обеспечивают выполнение им профессиональных функций и дают определенные преимущества воспитателя перед воспитанником.
В рамках педагогики чаще всего решение данной проблемы ограничивается задачей выявить те личностные качества, которые являются типичными для представителей педагогической профессии, с тем, чтобы на их основе осуществить профессиональный отбор, профессиональную подготовку. Еще в 1929 году Л. М. Фридман, отмечая неразработанность вопроса о выявлении и изучении качеств педагога, писал что, вопрос об анализе изучения особенностей и тех качеств, которыми должен обладать педагог, вопрос о выработке
способов получения этих качеств именно из имеющейся в наличии рабочей силы есть основная задача, без решения которой не удается обеспечить просветительные учреждения необходимой рабочей силой [22].
В педагогической литературе разные авторы (Э.Ф. Зеер, И. П. Подласый, В. П. Симонов, И.Ф. Харламов) выделяют до 100 качеств, играющих ключевую роль в осуществлении педагогической деятельности.
Особая важность придается человеческим качествам педагога, которые становятся профессионально значимыми предпосылками создания благоприятных отношений в учебном и воспитательном процессе.
Некоторые исследователи, по мнению
О. Д. Бганко, при рассмотрении профессионально значимых качеств учителя, исходят из моделирования профессиограммы идеального учителя, перечисляя составные качества в неограниченном количестве, называя качествами особенности характера и характерные черты (терпеливость, аккуратность, ответственность и др.), психические свойства личности (мышление, внимание, память и др.), способности (организаторские, музыкальные, артистические и др.) и особенности (активность, доброжелательность, жизнерадостность и др.), профессиональные навыки и умения (коммуникативные, конструктивные, гностические) [1] и называют ряд качеств, сгруппированных попарно. Этим подчеркивается, что нет качеств «абсолютных». Самое лучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек при этом обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную меру соотношения этих качеств в своей личности.
Исследователи подчеркивают, что специфика профессиональной педагогической деятельности состоит в том, что она осуществляется в условиях постоянного и непрерывного общения с другими людьми и включена в систему общественных отношений.
В ряде существующих профессиограмм учителя (описательных моделей идеального педагога) личностные качества педагога являются неотъемлемой частью этих профессиограмм наряду с педагогическими и специальными знаниями и умениями.
Рассуждая о соотношении личностного и профессионального, мы разделяем точку зрения А. К. Марковой, которая считает, что личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессио-
нального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального [15]. Профессия педагога характеризуется высокой степенью ответственности за результаты своих воздействий, что предъявляет высокие требования к развитию личности и системе профессионального мировоззрения и самосознания.
Для профессионала характерно то, что он максимально использует личные качества, содействующие успеху, и компенсирует (возмещает) или отчасти подавляет те, которые противодействуют. Это требует постоянного са-моизучения и саморегуляции, поиска себя, своего индивидуального стиля, почерка в работе.
А. Я. Наин высшей целью профессионального роста считает формирование потребности к самореализации, когда личность приобретает активность на индивидуальном уровне, реализуя весь свой творческий потенциал. Это он определяет как уровень самосознания. Компоненты, обеспечивающие профессиональный рост педагога, идентифицируются исследователем с процессом становления личности педагога [17].
Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характер формирования конкретных черт и качеств личности. К таким чертам личности, которые формируются как профессионально значимые качества, относятся: ответственность и чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) и уважение к другим- честность и совестливость- готовность к социально необходимому труду и стремление к нему- критичность и убежденность- доброта и строгость, инициативность и дисциплинированность, желание и умение понимать других людей, требовательность к себе и другим- способность размышлять, взвешивать, воля- готовность действовать, смелость и т. д.
В ходе изучения термина «профессионально значимые качества» выяснены его различия с термином «профессионально важные качества». Как утверждает в своих исследованиях группа петербургских психологов, существуют специфические профессионально важные качества, т. е. системообразующие качества личности, ориентированной на профессию типа «человек — человек» (продавца, проводника пассажирского поезда, официанта, контролера, врача, журналиста, юриста, воспитателя, педагога и т. д.).
Значительная часть исследователей использует понятия «профессионально важные качества» и «профессионально значимые качества» в синонимичном значении, хотя, на наш взгляд, у каждой категории имеется своя специфика, но в то же время они дополняют друг друга. По мнению Н. С. Пряжникова и Е. Ю. Пряжниковой, профессионально важные качества — качества человека, необходимые для успешного выполнения данной трудовой деятел ьности [19].
Употребляя выражение «важные профессиональные качества педагога», И.П. Подла-сый относит к ним трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т. д. [2]. Каждая профессия имеет свой состав профессионально важных качеств [3, 12].
Необходимые профессионально важные качества педагога исследователи характеризуют следующим образом.
1. Профессиональная направленность, которая проявляется в потребности работать с людьми, в мотивах, интересах (нравится работа «живая», разнообразная), склонность приносить людям реальную, видимую и «осязаемую» пользу в каждый данный момент. Именно при такой направленности работник сможет более успешно осуществлять профессиональное общение, находя более эффективные способы взаимодействия с другими людьми исходя из особенностей каждого из них, проявляя при этом активность и творческий подход, стремясь в совершенстве развивать такие ценные качества в работе с людьми, как доброжелательность, терпеливость, снисходительность, приветливость, тактичность, сдержанность.
2. Общительность как сильное, устойчивое стремление человека к общению с другими людьми, проявляющееся в разнообразных условиях, выражается в легкости вступления в общение, в разговорчивости и т. п. Известно, что коммуникативность как черта характера развивается на основе общительности, которая, закрепляясь в практике общественного поведения, является предпосылкой для формирования таких характерологических свойств, как направленность (интерес к людям), социальная перцепция (восприятие
человека человеком), рефлексия (способность анализировать собственные состояния).
3. Эмоциональная устойчивость — весьма ценное качество для представителей рассматриваемых профессий, так как трудовая деятельность в области межличностных отношений предъявляет высокие требования к характеру человека и, прежде всего к его эмоционально-волевой сфере.
4. Волевые качества характера, проявляющиеся в умении управлять собою и другими людьми. Это наука и искусство владения психическими процессами, свойствами и состояниями.
5. Некоторые характеристики речи. В профессиях типа «человек-человек» речь работника является своеобразным рабочим инструментом, с помощью которого он воздействует на других людей в целях управления, воспитания и обучения, торгового и бытового обслуживания. В связи с этим речь должна быть четкой в произношении, эмоционально выразительной, лаконичной, грамотной профессионально, без каких-либо дефектов, жаргонных выражений и т. д. [5].
Профессионально важные качества определяют психический склад личности, а профессионально значимые качества определяют успешность педагогических действий и педагогической деятельности.
Поиск главенствующих профессионально значимых качеств, на основе которых зиждется и разворачивается вся педагогическая деятельность, привел к созданию их целой коллекции. Не рискуя дать полный обзор, назовем лишь те из них, которые чаще всего встречаются на страницах психолого-педагогических изданий, посвященных личности учителя. Сюда обычно помещаются эмоциональность (А.О. Прохоров, Т. Г. Сырицо, В. П. Трусов и др.), идейнополитическая активность (М. Ачилов, Ф.Н. Го-ноболин и др.), пластичность поведения (Н.В. Кузьмина и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А. Гришин, Ф. Н. Гоноболин и др.), любовь к детям (Ш.А. Амонашвили, Н. И. Поспелов и др.), эмпатия (В.Н. Козиев, А. Э. Штейнмец и др.), социальная зрелость личности (И.А. Зязюн, Н. П. Лебедик и др.) и т. д. Вполне очевидно, что если говорить о целостности личности, не всегда можно обнаружить полный набор этих качеств в одном человеке.
Указывая на методологический просчет описательного подхода, А. Н. Леонтьев подчеркивал, что множественность проявлений
человека вовсе не предполагает необходимости стремиться к глобальному охвату [14], поэтому если идти путем их перебора и сопоставления отдельных психологических и иных особенностей, то критерий различения «личностных» и «неличностных» особенностей вообще не может быть найден, так как одни и те же особенности человека могут стоять в разном отношении к его личности. В одних случаях они выступают как безразличные, в других — те же особенности существенно входят в ее характеристику.
В каждом конкретном случае значимость и соответственно иерархическая структура личностных качеств учителя будут меняться и зависеть от многих факторов (пол, возраст, стаж работы, преподаваемый предмет, сложившиеся отношения с ребятами и проч.) Человек непрерывно взаимодействует с социальной средой непосредственно — в семье, коллективе, где он трудится, в школе или вузе и опосредованно — при усвоении социального опыта, добытого наукой, техникой, искусством.
Как свидетельствуют исследования В. Н. Мясищева и других психологов, отношения человека к социальной и природной среде выражают индивидуально-избирательный характер его связей и имеют такие стороны, как потребности, интересы, убеждения, оценки, отношения в процессе взаимодействия людей, эмоциональную сторону отношений.
Наиболее наглядно включенность деятельности в структуру личности проявляется при анализе особенностей преподавателей разных предметов. Л. М. Портнов на основе исследования в системе среднего профессионального технического образования выделил у учителей-мастеров такие отличительные качества, как владение в совершенстве методами преподавания, умение активизировать мышление учащихся, развивать их способности, умение эффективно проводить разнообразную воспитательную работу в процессе обучения, обладание высоким уровнем педагогической техники.
Очевидно, что здесь имеет место подмена собственно психологической структуры личности учителя умениями и навыками его деятельности.
Е. И. Роговым была предпринята попытка выявить различие между взглядами на важность отдельных личностных качеств у учителей, преподающих различные предметы, с целью определения влияния специфики пре-
подаваемого предмета на личностные особенности педагога, а также для определения существующих профессиональных стилей педагогической деятельности. Как отмечалось, стилевые особенности поведения педагога определяются, прежде всего, его личностной спецификой, проявляющейся в наибольшей степени в профессиональной деятельности, а также особенностями самой этой деятельности.
По мнению Т. А. Артемьевой, целостность личности предполагает в первую очередь возможность выбора не только деятельности, максимально соответствующей ее психологическим особенностям, но и определение основной линии своего развития среди множества возможных путей, соответствующих разным психическим особенностям. Кроме того, целостность личности характеризует ее и в плане социальной активности, выступающей показателем того, насколько и как индивид использует свои возможности [4].
Целью своего исследования она определила: необходимость рассмотреть, какие качества выбираются разными педагогами как важнейшие для успешности выполнения выделенных ранее профессиональных функций.
Анализ результатов показал, что педагоги проявили высокую согласованность, выделив в качестве важнейшей для реализации воспитательной функции высокую нравственность, для информационной — высокий интеллект, для исследовательской — стремление к творчеству, для коммуникативной — общительность, а для обучающей — профессиональную компетентность.
По мнению автора, подобное сплочение мнений может также свидетельствовать о наличии жестких стереотипов, которые затрудняют или даже лишают учителя путей реализации собственной личности через эти функции. В то же время наличие значимых различий указывает на то, что среди педагогов нет единства в определении качеств личности, позволяющих реализовывать такие функции, как пропагандистская, развивающая, самосовершенствования и т. д., что может свидетельствовать, с одной стороны, об имеющемся у каждой личности большом диапазоне индивидуальных возможностей для их выполнения, а с другой — об отсутствии устойчивого, сложившегося мнения на этот счет, основанного на личном опыте, а, следовательно, и об отсутствии разработанного инструментария реализации данных функций.
Таким образом, в данном исследовании было показано, что та часть профессионально значимых качеств, которая получила наивысший рейтинг, является полифункциональны-ми (или универсальными) качествами, что позволяет, по мнению опрошенных, реализовать через них сразу несколько педагогических функций. Так, например, высокий интеллект указывают как необходимое качество при выполнении воспитательной, информационной, гностической, пропагандистской, развивающей функции. Другие же качества выступают как монофункциональные, участвующие в реализации одной функции (так, например, требовательность связывалась опрашиваемыми лишь с функцией мобилизации учащихся). Качества, отнесенные испытуемыми в конец ряда, имеют лишь вспомогательное значение, не являясь самостоятельными детерминантами педагогического процесса (эмоциональность, доброта).
Анализ полученных данных свидетельствуют также о том, что в реальности педагоги не разделяют личностные качества учителя на «общечеловеческие» и «профессиональнопедагогические», как это делают многие исследователи, так как практически очень трудно отделить собственно педагогические качества от других многообразных свойств личности учителя, влияющих на успех его деятельности. Они проявляются, формируются, развиваются и нередко переходят друг в друга в общей структуре свойств, отношений и действий личности учителя как субъекта профессиональной деятельности. И хотя для практических целей, вероятно, можно рассматривать отдельно качества личности, влияющие на успешность профессиональной деятельности по преподаваемому предмету, однако в отношении собственно педагогической профессии такого быть не может. Каждая личность — это неповторимый ансамбль свойств и качеств, который своеобразно преломляется в профессиональной деятельности, изменяется и в результате превращается в профессиональную личность.
Общая иерархическая структура, предлагаемая другими исследователями, включает множество подобных качеств — от доброжелательности, чуткости, наличия высокого уровня интеллектуального развития общеобразовательной культуры до владения системой общенаучных, педагогических, дидактических знаний, творческим конструктивным мышлением, умениями подготовить себя и учащих-
ся к совместной продуктивной деятельности [20].
Подчеркивается, что наибольшую профессиональную значимость для учителя имеют качества, связанные с пониманием внутреннего мира детей и гуманным отношением к ним (доброжелательность, такт, заботливость, отзывчивость, чуткость), а также способность к активному воздействию на другого человека (способность увлечь, приучить, передать свои знания, мастерство).
Исходя из положения о педагогической деятельности как о рефлексивном управлении учебной деятельностью учащихся, Ю.Н. Ку-люткин, Г. С. Сухобская выделяют группы качеств личности, имеющих для педагога профессиональную значимость: способность понимать внутренний мир другого человека- способность к активному воздействию на ученика — эмоциональную устойчивость, т. е. способность «владеть собой» [21].
Эта классификация профессионально значимых черт личности учителя, основанная на личностном подходе («от человека к деятельности»), адекватно отражает своеобразный «синдром» личностных качеств педагога, развитие которых обусловлено требованиями, идущими со стороны самого характера профессионально-педагогической деятельности [11].
Внутренний мир человека составляет то, что он развил и усовершенствовал в качество активно действующих способностей (А.И. Кочетов). Развитие этого качества в соединении с ведущими идеями науки, педагогическим мировоззрением, тонкостью педагогического внимания и наблюдательностью, волевым регулированием, логическим мышлением и богатым воображением формирует педагогическую деятельность.
С точки зрения деятельностного подхода В. Д. Шадриков понимает под профессионально значимыми качествами — качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность профессиональной деятельности и успешность ее освоения [23].
К. М. Левитан определяет профессионально значимые качества как постоянно закрепившиеся отношения к своей профессии, труду, людям, природе, вещам- определенная система мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются [13] и рассматривает их не только в рамках нормативно-функциональной педагогики, но и затрагивает такие
структурные компоненты, как характер, направленность. Признавая несомненный вклад имеющихся исследований в изучение проблем профессиональной деятельности, он считает психологическую структуру личности, которая предполагает становление и саморазвитие, более сложной, чем структура выполняемой профессиональной деятельности и доказывает, что профессиональное развитие личности педагога представляет собой процесс формирования ансамбля профессионально значимых качеств, выражающих целостную структуру и особенности педагогической деятельности, на основе индивидуально-психологических свойств конкретного субъекта этой деятельности. Этот процесс, который происходит путем преломления влияния социальной среды с учетом внутренних условий развития личности педагога, он называет термином «само-формирование».
По мнению В. Д. Шадрикова и К. М. Левитана, данное понятие объединяет внутреннее и внешнее и предполагает в самом себе диалектику субъективации и объективации, оно выделяет и конкретизирует главное в предметном содержании мотивации поведения педагога. Субъективное и объективное спаяны, сплетены в духовной целостности человека, и невозможно определить, какая из сторон является ведущей. Профессионально значимые качества представляют собой некоторое обобщение и интеграцию личностного и профессионального опыта субъекта деятельности, что в последствии и определяет качество всей профессионально-педагогической деятельности, тем самым, формируя индивидуальные отношения к профессии. Это происходит, когда личность через качественную характеристику своих поступков приходит к осознанию особенностей своей личности, своих качеств как причины этого поведения [18].
Анализ работ (С.Н. Батраковой, B.C. Грех-нева, В.А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой,
А. Г. Курбановой и др.) показал, что профессионально значимые качества личности будущего учителя — это комплекс социально востребованных качеств и способностей личности, позволяющих эффективно реализовывать современные образовательные цели.
В исследованиях Н. В. Кузьминой с позиций деятельностного подхода впервые раскрыта структура педагогической деятельности и сделан общетеоретический вывод о ее соответствии структуре личности учителя [6−10].
Н. В. Кузьмина выделяет в структуре педагогической деятельности пять компонентов. Им адекватны пять групп профессиональных умений: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные [6].
Опираясь на труды профессора Н. В. Кузьминой, Е. И. Антипова, выделяем в структуре профессиограммы учителя следующие качества: профессиональные, личностные, творческие. В исследовании Л. М. Митиной были выделены более 50 личностных свойств учителя (как профессионально значимых качеств, так и собственноличностных характеристик) [16]. Приведем список этих свойств: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, критичность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настойчивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, политическая сознательность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «я».
Как мы видим из вышесказанного, к рассмотрению вопроса о сущности профессионально значимых качеств будущего педагога исследователи подходят с разных точек зрения: описанием модели (профессиограммы) идеального учителя, перечисляя составные профессионально важные и профессионально значимые качества в неограниченном количестве, называя качествами особенности характера и характерные черты (терпеливость, аккуратность, ответственность и др.), психические свойства личности (мышление, внимание, память и др.), способности (организаторские,
музыкальные, артистические и др.) и особенности (активность, доброжелательность, жизнерадостность и др.), профессиональные навыки и умения (коммуникативные, конструктивные, гностические). Многие исследователи используют понятия «профессионально значимые качества» и «профессионально важные качества» в синонимичном значении. Данное разнообразие мнений может быть связано, на наш взгляд, позициями разных подходов к данной проблеме.
Не отрицая других позиций, мы придерживаемся точки зрения К. М. Левитана, и понимаем под профессионально значимыми качествами будущего педагога постоянно закрепившиеся отношения к своей профессии, труду, людям, природе, вещам, определяющие успешность педагогических действий и педагогической деятельности. И полагаем, что формирование профессионально значимых качеств личности возможно только через управление ее деятельностью, т.к. цели и мотивы деятельности влияют на цели и мотивы поведения, на отношение к деятельности, к себе и другим людям, на умение преодолевать трудности на пути к цели. В процессе деятельности реализуются и внутренние условия нравственного и делового становления личности.
Литература
1. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. -192 с.
2. Гаврищук, В.П. Профессионально-личностное становление будущего офицера-ракетчика: автореф. дис. … канд. пед. наук /
В. П. Гаврищук. — Саратов, 2001. — 24 с.
3. Зеер, Э. Ф. Развитие профессионального образования: учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. -Екатеринбург, 2000. — 196 с.
4. Капелюшник, Р. Е. Воспитание дисциплинированности курсантов институтов МВД России: дис. … канд. пед. наук / Р. Е. Капелюшник. — Челябинск, 2002. — 132 с.
5. Климов, Е. А. Введение в психологию труда/Е.А. Климов. — М.: Просвещение, 1988. — 324 с.
6. Кузьмина, ИВ. Методы исследовательской педагогической деятельности / Н. В. Кузьмина. -Л: Изд-воЛГУ, 1970. -115 с.
7. Кузьмина, П. В. Очерки психологии труда / Н. В. Кузьмина. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. -237 с.
8. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя /'- Н. В. Кузьмина. — М.: Высш. шк., 1990. -117 с.
9. Кузьмина, Н. В. Способности, одаренность, талант учителя / Н. В. Кузьмина. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. -103 с.
10. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей / Н. В. Кузьмина. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. — 144 с.
11. Кулюткин, Ю. Н. Моделирование педа-
гогических ситуаций / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Су-хобская. -.М.: Просвещение, 1981. — 120 с.
12. Левитан, КМ. Личность педагога: становление и развитие / КМ. Левитан. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. — 432 с.
13. Левитан, К. М. Основы педагогической деонтологии / К. М. Левитан. — М.: Наука, 1994. -191с.
14. Леонтьев, А. Н. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев. — М.: Наука, 1977. -187 с.
15. Маркова, А. К. Психология профессионализма /А.К. Маркова. — М.: Академия, 1996. -203 с.
16. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя: автореф. дис. … д-ра пед. наук/Л.М. Митина — Л., 1995. — 23 с.
17. Найн, А. Я. Технология работы над диссертацией по гуманитарным наукам /
A.Я. Найн. — Челябинск: УралГАФК, 2000. -187 с.
18. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. — М.: Наука, 1986. -256 с.
19. Пряжников, НС. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /Н.С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. — М.: Изд. центр «Академия», 2004. — 80 с.
20. Сластенин, В. А. Подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы /
B.А. Сластенин // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. — М.: Мысль, 1981. — С. 3−11.
21. Творческая направленность деятельности педагога / под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -Л: ЛГУ, 1978. — 79 с.
22. Фридман, Л.М. Психолого-педагоги-ческие основы обучения математике в школе / Л. М. Фридман. — М.: Просвещение, 1983. -107 с.
23. Шадриков, В. Д. Психологический анализ деятельности / В. Д. Шадриков. — Ярославль, 1983. -840 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой