Ключевые элементы развития словесно-логического мышления старшеклассников и студентов

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37. 025.7 ББК Ч-421. 2
ГСНТИ 14. 07. 01
КОД ВАК 13. 00. 01
А. Э. ЧЕКАНОВА
Екатеринбург, Россия
КЛЮЧЕВЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ
Аннотация. Выделяются черты развитого словеснологического мышления, характеристики, которыми обладает ученик, перешедший с эмпирического уровня мышления на абстрактный, теоретический (способность выделить существенные и несущественные признаки, свойства, отношения рассматриваемого объекта).
Ключевые слова: словесно-логическое мышление- система образования- обучение- теоретическое мышление- понятие.
А. E. CHEKANOVA
Ekaterinburg, Russia
KEY ELEMENTS OF VERBAL-LOGICAL THINKING DEVELOPMENT OF SENIOR PUPILS AND STUDENTS
Abstract: Features of verbal-logical thinking are specified, characteristics which a pupil acquired having passed from empirical to abstract, theoretical level of thinking (ability to single out meaningful and meaningless signs, qualities, relations of the discussed object).
Key words: verbal-logical thinking- educational system- teaching- theoretical thinking- concept.
Ключевыми элементами развития словесно-логического мышления для нас являются те элементы, которые это развитие обеспечивают. Для того чтобы их выявить, необходимо определить место развития в системе образования и описать структуру этого развития.
В педагогике существует триада понятий: обучение, воспитание и развитие. Реализация каждого из понятий в образовательной практике требует собственного методического аппарата.
Понятие обучения разработано в науке достаточно объемно и детально. В самом обобщенном виде обучение делится на традиционное (в основе которого лежит передача знаний от
преподавателя к учащемуся, на базе которых вырабатываются умения и навыки) и нетрадиционное (к которому, как правило, относится все, что не соответствует традиционным способам обучения).
Далее о соотношении обучения и воспитания приведем слова Ю. К. Бабанского: «В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, понятий, законов, теорий, специальных общеучебных умений и навыков. Этот процесс одновременно содействует решению задач воспитания и развития, формируя диалектико-материалистическое мировоззрение обучаемых. В содержании воспитания превалирует формирование убеждений, норм, правил, идеалов, социально значимых отношений, установок, мотивов, способов и правил общественно ценного поведения идейно-политического, нравственного, трудового, эстетического и гигиенического характера».
Процесс воспитания одновременно влияет и на образованность личности, служит непосредственным фактором стимулирования активности школьников и студентов в учении.
Говоря более обобщенно, можно утверждать, что оба процесса одновременно влияют на сознание, деятельность, отношения, волю и эмоции личности. Но процесс обучения формирует сознание личности, а через него и другие названные параметры, опираясь в свою очередь на уровень их сформиро-ванности. Процесс же воспитания, прежде всего, обращен к отношениям, действиям и эмоциям личности, опираясь на которые он весьма сильно влияет на ее поведение.
Процесс обучения, как правило, протекает в строго оформленной учебной группе — классе, по определенному учебному плану, по строго очерченным программам. Процесс воспитания в условиях общеобразовательной школы не столь строго регламентирован. Он имеет лишь рекомендательное примерное содержание. Протекает этот процесс в ходе общественной, политической, культурно-массовой, спортивной, художественной, трудовой деятельности, которая в значительной степени определяется общественными потребностями, интересами коллектива и их членов" (цитируется по Новикову).
Что касается развития, в этом вопросе необходимо обратиться к работам Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Б. Д. Эль-конина.
С. Л. Рубинштейн сформулировал шкалу уровней развития мышления, которая на сегодняшний день считается общепринятой. В ней выделяется три основных уровня — наглядное мыш-
ление (наглядно-действенное (сенсомоторное), наглядно-образное, наглядно-ситуационное- эмпирическое мышление (опытное, основанное на систематизированном и обобщенном содержании опыта, понятийное и объяснительное, на уровне суждений и умозаключений, включающем критерий истинности) — теоретическое (осознанное мышление, при котором осознается не только содержания понятий, но и формы своей мысли, т. е. логичности или нелогичности мысли на уровне умозаключений, гипотетическое, где различается действительное, возможное и необходимое, а рассуждение реализуется как проверка и доказательство гипотез), целенаправленное мышление, при котором рассуждение основываются на принципах, правилах и целях).
В рамках теоретического мышления В. П. Беспалько выделяет следующие уровни абстракции, представляющие собой теории и связывает их с языком изложения:
1) феноменологическая теория (свойства и качества объекта науки описано на естественном житейском языке) —
2) качественная теория (излагается на специальном языке данной науки — первая ступень абстрактного мышления — излагаются свойства и качества объектов, формулируются закономерности их функционирования и создаются условия для вероятностного предсказания возможных исходов участия объектов данной науки в различных процессах и явлениях) —
3) количественная теория — знание свойств объекта достигает уровня полного понимания закономерностей его функционирования, на основе чего возникает возможность построить математическую модель функционирования объекта и удается сформулировать точный прогноз исхода любого процесса-
4) аксиоматическая теория — абстракция создает целостную картину мира и возвращается в состояние нерасчлененного восприятия.
Мы привели только две шкалы уровней развития мышления, но и все остальные классификации имеют одно общее звено — в основе развития лежит переход от эмпирического к теоретическому мышлению, от обобщения житейского опыта (на любом уровне) к познанию окружающей действительности, основанному на нормативных процедурах этого познания.
Все перечисленные ученые, разрабатывавшие развивающие методики обучения, воспринимали развитие диалектически, как качественный скачок, переход от количественного расширения знаний, умений и навыков к качественно иной форме мышления. В. В. Давыдов следующим образом пытается
объяснить недостатки традиционного метода обучения: «& quot-личный"- прошлый опыт детей — это эмпирически сложившиеся представления об окружающем. Конечно, этот опыт должен использоваться в обучении, но только путем существенной перестройки внутри качественно особой и новой для ученика формы научного знания, которая вовсе не соответствует и не может соответствовать простому жизненному опыту. Прошлые знания житейского порядка нужно включать в обучение, но лишь как общие предпосылки, не специфические для содержания и формы научных понятий. Лишь зная особенности и специфику последних, можно разрабатывать конкретно вопросы о роли прошлого опыта. Вне этого смазывается качественное различие житейского опыта и научных знаний, происходит естественное подчинение (а в результате и извращение) формы вторых в угоду первого. Но это и есть одно из характерных следствий применения эмпирической теории мышления в педагогической психологии и дидактике».
Другими словами, для теоретического мышления требуется не только знание свойств, признаков, отношений и связей понятия, но и знание способов нахождения новых свойств, признаков, отношений и связей (причем эти способы могут быть как практического, так и теоретического порядка с доминированием теоретических над практическими, а еще лучше с использованием практических способов нахождения новой информации преимущественно для верификации теоретических построений).
В качестве системной единицы развития мышления выделяется понятие. Среди логических операций, которые оказываются в центре внимания дидактов, разрабатывающих развивающие методики обучения, основным является обобщение понятий. Обобщение понятий в русле логических законов, которое приводит к научному определению понятий, основано на выделении признаков, свойств, отношений и деятельностей понятия. При этом на эмпирическом уровне развития мышления учащийся не разделяет существенные и несущественные признаки, свойства, отношения и деятельности. Л. С. Выготский в результате наблюдений за развитием мышления детей выделил такие определения понятий, которые он назвал «псевдопонятиями». Псевдопонятия выводятся детьми на основе несущественных признаков, свойств, отношений и деятельностей. Наблюдаемые Л. С. Выготским дети оперировали в основном предметными понятиями. Наши наблюдения и пилотное исследование уровня развития словесно-логического мышления сту-
дентов приводят нас к выводу о том, что и старшеклассники, и студенты, оперируя как предметными, так и абстрактными понятиями, очень часто основывают свои определения на смеси существенных и несущественных признаков, свойств, отношений и деятельностей или на неполном перечне существенных признаков, игнорируя логическое требование необходимости и достаточности. Например, лодку они определяют как средство передвижения по воде с веслами, газету — как средство массовой информации, ошибку — как недостаток.
Таким образом, мы приходим к заключению о том, что качественный скачок (или переход) от эмпирического к теоретическому мышлению основан на умении учащимися выделять существенные и несущественные признаки, свойства, отношения и деятельности, а также определять перечень необходимых и достаточных для определения понятия признаков, свойств, отношений и деятельностей.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю. К. Педагогика. Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983 г. 560 с.
2. Беспалько В. П. Параметры и критерии диагностичной цели. // Школьные технологии. № 1. 2006.
3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логикопсихологические проблемы построения учебных предметов). -
М.: Педагогическое общество России, 2000 г. 480 с.
4. Занков Л. В. Беседы с учителями (вопросы обучения в начальных классах). — М.: Просвещение, 1975 г. 190 с.
5. Леонтьев А. Н. Эволюция психики. — М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО & quot-МОДЭК"-, 1999. 416 с.
6. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — СПб.: Питер, 2004. 192 с.
7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2004. 713 с.
8. Эльконин Б. Д. Психология развития. — М.: Академия, 2008. 144 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой