О проблемах преподавания курса «Психология и педагогика высшей школы» в аспирантуре

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

электронный научный журнал «apriori. cерия: гуманитарные науки»
www. apriori-journal. ru
УДК 378
О ПРОБЛЕМАХ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА «ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ» В АСПИРАНТУРЕ
Пшеничная Виктория Викторовна
кандидат психологических наук Московский университет им. С. Ю. Витте, Москва
Аннотация. В статье рассматриваются содержательно-методические особенности и трудности преподавания курса психологии и педагогики высшей школы, который является обязательным для аспирантов всех направлений подготовки. В статье анализируется роль и место различных тематик курса в его целостной структуре.
Ключевые слова: психология, педагогика, высшая школа, подготовка кадров, образовательный стандарт, инновации, учебная программа.
THE ISSUES OF TEACHING «PSYCHOLOGY AND PEDAGOGY OF HIGHER SCHOOL» TO POST-GRADE STUDENTS
Pshenichnaya Viktoria Viktorovna
PhD
Moscow Witte University, Moscow
Abstract. The articles views aspects of contents and methods of teaching psychology and pedagogy of higher school to post-grade students, which is compulsory of all profiles. The article also analyses the role and place of different topics of the course in its wholesome structure.
Key words: psychology, pedagogy, higher school, training professionals, educational standard, syllabus.
В последнее время о высшем образовании стало модно говорить и писать не только в традиционном психолого-педагогическом, но и в политическом, а также социально-экономическом ключе. Основная причина тому, на наш взгляд, заключается в злободневности тематики перехода отечественной высшей школы на европейскую (болонскую) систему. Целесообразность данной реформы многими ставится под сомнение, в то время как в условиях экономического кризиса и сокращения числа рабочих мест достаточно сложно судить о том, насколько реально новая система повышает шансы выпускника с дипломом бакалавра или магистра на трудоустройство и успешную профессиональную деятельность.
При этом данная проблематика рассматривается почти всегда только лишь в контексте двухуровневой модели высшего образования «бакалавриат-магистратура», в то время как сегодня высшее образование фактически является трёхуровневым, потому что аспирантура из послевузовской системы подготовки научно-педагогических кадров превратилась в третий уровень высшего образования, направленный на подготовку кадров высшей квалификации.
Если раньше после обучения в аспирантуре человеку не удавалось защитить кандидатскую диссертацию, то обучение в аспирантуре становилось просто фактом его биографии, о котором он мог сказать или написать в резюме, но не являлось соответствующим уровнем образования. Следует отметить, что раньше учёба в аспирантуре без последующей защиты кандидатской была своеобразной жизненной неудачей, неким недостижением поставленной цели, поэтому говорить в этом случае о том, что человек учился в аспирантуре как о его образовательном преимуществе, было неуместно. По новому же стандарту все выпускники аспирантуры (прошедшие по её окончанию государственную итоговую аттестацию, которая не имеет ничего общего с защитой диссертации в диссовете) получают дипломы с квалификацией «Исследователь. Преподаватель-исследователь», то есть становятся не просто профессионалами
более высокого уровня, но и — что более важно — официально профессиональными педагогами даже без наличия кандидатской степени.
Насколько это действительно необходимо, сказать достаточно сложно. С одной стороны представляется, конечно, кажется не очень справедливым то, что человек, добросовестно учившийся 3 -4 года и не смогший защититься по каким-либо причинам, оставался вообще без документа об образовании (удостоверение о сдаче кандидатских экзаменах достаточно сложно считать таковым в полном смысле этого слова). Пусть учёба в аспирантуре не была настолько насыщена занятиями, но всё же она требовала определённых временных, интеллектуальных, а иногда и финансовых затрат даже без учёта написания диссертации. С другой же стороны тот факт, что кадрами высшей квалификации теперь будут становиться все, кто учился в аспирантуре, может привести к девальвации дипломов даже сам по себе, не говоря уже про то, что в условиях демографической ямы, закрытия и объединения образовательных учреждений на рынке труда становится всё больше нетрудоустроенных кандидатов наук и выпускников педагогических вузов. Как повлияет на рынок педагогического труда массовое появление преподавателей-исследователей, и где они будут работать, предсказать пока достаточно непросто. Компетентностный подход предусматривает готовность выпускника аспирантуры к образовательной деятельности по основным программам высшего образования, следовательно, можно предположить, что скорее всего, люди, окончившие аспирантуру без кандидатской займут свою нишу на низших кафедральных должностях. При этом также пока не ясно, какие преимущества преподаватель -исследователь будет иметь перед магистром, который тоже в соответствии с новым Федеральным государственным стандартом имеет право преподавать в вузе [2- 3- 9- 17].
Несомненно, однако, то, что получение любым выпускником аспирантуры квалификации, тем более такой социально значимой как педа-
гог, актуализирует проблемы образовательного процесса в ней уже вне контекста кандидатской диссертации, в то время как раньше данный процесс многими воспринимался как формальность.
Несмотря на реформацию аспирантуры, концептуально содержание подготовки в ней практически не изменилось за исключением того, что в учебных планах стало больше узкоспециальных дисциплин, посвященных актуальным проблемам исследований и методологии исследований в соответствующей направлению подготовки области научного знания.
По-прежнему подготовка аспирантов начинается с «потоковых» дисциплин, направленных на сдачу кандидатских экзаменов — «История и философия науки» и «Иностранный язык». К общеуниверситетским дисциплинам относится и «Психология и педагогика высшей школы», о которой пойдет речь в данной статье.
Иногда этот курс называется просто «Педагогика высшей школы», что, впрочем, не меняет его сущности как дисциплины, направленной на подготовку аспиранта к работе в вузе, что отражено в Федеральном государственном образовательном стандарте в виде общепрофессиональной компетенции, которая формулируется как «Готовность к преподавательской деятельности по программам высшего образования». В свете того, что окончание аспирантуры гарантирует статус педагога высшей школы, значимость данного курса увеличивается, поскольку он в ней является единственным элементом содержания обучения (за исключением педагогических профилей подготовки), позволяющим в той или иной степени систематизировано передать знания об учебно-воспитательном процессе вуза именно с научных позиций, а не только посредством опыта, который аспирант имеет за получит во время педагогической практики.
Статус данного курса как общеуниверситетской дисциплины и его место в учебном плане (как правило, он преподается на первом году обучения, когда у аспирантов мотивация к учебе еще относительно высокая) определяют особенности и сложности его преподавания аспирантам.
Наиболее глобальная проблема, с которой сталкивается преподаватель, готовящийся к этим занятиям с аспирантами, заключается в том, что он прекрасно понимает, что большинство из аудитории, с которой ему предстоит общаться, работать в высшей школе не планируют изначально вовсе. Даже если исключить тех, кто учится в аспирантуре только для того, чтобы избежать военной службы, следует признать, что сегодня достаточно многие представители непедагогических направлений хотят защитить кандидатскую, не имея планов преподавания в высшей школе, по крайней мере как основного вида профессиональной деятельности. Представляется, что в этом нет противоречия, поскольку в нашей стране учёная степень традиционно воспринимается также как показатель социального статуса человека, в особенности руководителя, поэтому её зачастую стремятся получить люди, весьма далёкие от научно-педагогической деятельности [8−11].
Получается, что данный курс уже изначально многими аспирантами воспринимается в лучшем случае как предмет для общего развития. С другой стороны политические и социально-экономические аспекты развития высшего образования в России позволяют включать и активно обсуждать с аспирантами не только чисто психолого-педагогические вопросы, связанные с образовательным процессом, но и гораздо более глобальные проблемы, которые должны заинтересовать не только будущего педагога высшей школы, но и любого думающего гражданина, осознающего, что от функционирования системы высшего образования во многом зависит то, в каком обществе мы будем жить в скором времени. Большинство аспирантов сами недавно были студентами, а у некоторых есть дети, которые будут студентами через некоторое время, поэтому от того, как преподаватель построит курс, во многом зависит интерес аудитории.
Нельзя не отметить, что аспиранты с юридическим и экономическим образованием в определённых аспектах обсуждаемых проблем тенден-
ций развития высшей школы могут разбираться даже лучше, чем преподаватель, читающий курс, который является специалистом в области педагогических или психологических наук. Эта особенность только упрощает использование активных и интерактивных форм занятий, предусмотренных ФГОС, потому что уровень коммуникативной мотивации у аспирантов в этом случае будет достаточно высоким: им действительно есть, что сказать и приятно выступить в качестве специалиста.
Содержание учебного курса определяется составом аудитории аспирантов. Если речь идет не о педагогическом вузе или психологическом факультете, то большинство из них имеют весьма расплывчатое представление о психологии и педагогики как о науках. Те, кто учился на старом специалитете, обязательно изучал дисциплину «Психология» или «Педагогика и психология». Однако данная дисциплина, как и большинство непрофильных предметов социально-гуманитарного цикла очень часто читается с формальным подходом, проверяется в форме реферата, который сегодня все чаще представляет не реферирование, а компиляцию информации, не формирующую по-настоящему прочных психолого-педагогических знаний. Кроме того этот предмет изучается на первом курсе и объем часов, уделяемых на него учебным планом весьма невелик [13- 34].
Аспиранты, слушающие данный курс, являются неподготовленной публикой с этой точки зрения, между тем объем аудиторных занятий весьма невелик. Даже с аспирантами-очниками преподаватель имеет около шести встреч, а если учесть, что занятия проходят вечером, то длятся они не заявленные 4 академических часа, а, как правило, в лучшем случае три.
Разумеется, учебными планами предусмотрено достаточно большое количество часов самостоятельной работы аспиранта, но реально эта работа не проводится в полной мере в должном объеме даже студентами-первокурсниками очного отделения, поэтому требовать глубо-
кого и длительного самостоятельного изучения непрофильного психолого-педагогического материала от аспирантов, которые работают, часто имеют семьи и должны успевать регулярно работать над диссертацией, было бы формализмом.
Неподготовленность публики и дефицит времени, таким образом, являются основными проблемами данного курса, носящего интегратив-ный характер. Психология и педагогика хотя и связаны друг с другом, но всё же являются разными областями знания, следовательно, рассказывать про эти науки постоянно во взаимосвязи невозможно. Если одно занятие посвящать психологии, а другое педагогики — получается ещё хуже: не хватает времени ни на то, ни на другое, кроме того часто бывает сложно «увязать» одно занятие с другим.
Интегративность курса определяет его содержание: сегодня всё чаще в его рамках говорится не столько о самой психологии и педагогике, сколько о проблемах высшей школы как социального института и о перспективах её развития.
Тем не менее одно или два занятия всё же посвящаются основной психолого-педагогической терминологии, раскрытие которой органично вписывается в одну из обязательных лекций курса, которая посвящена структуре учебно-воспитательного процесса. При этом данное занятие в тематическом плане целесообразно поставить не первым (что может показаться логичным), а вторым. Начинать курс удобнее всего с темы «Основные тенденции и перспективы развития высшей школы». Данная тема с одной стороны наиболее общая, а с другой — наиболее проблемная, причем проблемы, поднимаемые в её рамках понятны даже неподготовленной публике, прошедшей через обучение в высшей школе. Это позволяет не только заинтересовать аспирантов в курсе, но и установить с ними контакт, поскольку проблемность лекции заставляет публику не просто внимательно слушать, но и активно участвовать в ней.
Проблемная лекция является наиболее распространённой лекционной формой активного и интерактивного обучения, которое требуется современным стандартом. Многогранность и актуальность вопросов связанных с развитием высшего образования в современном обществе позволяют преподавателю при должном уровне профессионализма сделать любую лекцию проблемной.
Выше уже упоминалось, что наличие среди аспирантов большого количества специалистов в области права и экономики позволяет преподавателю не «вытягивать» ответы, а рассчитывать на профессиональное мнение, что можно использовать на практических занятиях. Представляется рациональным, если аспирант-юрист сделает доклад о Законе об образовании, экономист — об экономике образования, экономике знаний, о рынке труда и пр., аспирант с техническим образованием с интересом подготовит доклад об информационном обеспечении образовательного процесса и т. д. В данном случае работа аспирантов на практических занятиях будет не формальным реферированием или компиляцией непривычного психолого-педагогического материала, а реальным использованием профессиональных знаний в новом контексте, что, безусловно, способствует профессиональному развитию аспиранта в том числе и как специалиста в своей области.
На практических занятиях целесообразно говорить о деятельности преподавателя высшей школы. Если учесть, что в аспирантуре готовят ППС и НПР, то логично показать все документы, с которыми сталкиваются научно-педагогические работники, в том числе те, которые они сами делают и заполняют. Это необходимо сделать для того, чтобы сформировать психологическую готовность к преподавательской деятельности, столь важное качество с точки зрения компетентностного подхода, особенно, если учесть, что о работе преподавателя вуза среди других профессий существует стереотипное представление «пришел, отчитал и ушел». На каждой кафедре сегодня таких документов огромное количе-
ство, и документационное обеспечение образовательного процесса может вполне стать если не отдельной темой, то по крайней мере подтемой курса [29- 32- 44- 45].
Не все кандидаты наук хотят быть членами профессорско-преподавательского состава. Есть люди, выбирающие административно-управленческий путь. Сегодня быстро набирают популярность такие междисциплинарные направления, как менеджмент в образовании и экономика образования [7- 22- 24]. Определённая доля курса обязательно должна быть посвящена этим аспектам. Если преподаватель сам не является работником администрации, провести лекции по таким темам ему будет тяжело, поэтому целесообразно говорить об этом в основном на практических занятиях и пользоваться помощью аспирантов -экономистов, реализовывая параллельно требуемые интерактивные формы. Если учесть, что в аспирантуре практические занятия идут часто после начитки, то эту тематику можно оставить на самый конец. То, что она перекликается с традиционно первой темой «Тенденции развития высшей школы» позволяет преподавателю как бы закольцевать курс, что является признаком профессионализма и подчёркивает замысел и структурированность курса.
Сегодня всё чаще в качестве одной из тем или даже в качестве целого модуля курса в данную дисциплину включаются также вопросы инноваций в высшей школе. Как правило, эта тема звучит «Инновации в высшей школе» или «Инновации в высшей школе». Действительно, в современной ситуации эта тема приобретает всё большую значимость. Огромное количество вопросов курса так или иначе перекликаются с проблемами современного постиндустриального общества (особенно по части компетенций выпускника и рынка труда будущих специалистов), а важным маркером перехода цивилизации к этому обществу является экономика знаний, которая по сути есть инновационная экономика, то
есть система, где важнейшей ценностью является качественно новый интеллектуальный продукт.
Если высшая школа готовит профессионалов, способных разрабатывать такой продукт, то она сама должна обладать достаточным инновационным потенциалом [21]. Сложность раскрытия этой темы заключается в том, что в чисто теоретическом виде она звучит слишком голословно. Действительно, если преподаватель рассказывает об инновациях, то логично предположить, что он сам покажет что-либо инновационное. В рамках одного занятия все, что может сделать педагог — провести его в какой-либо новой форме, которыми сегодня принято считать интерактивные формы: лекция-конференция, круглый стол, лекция-дискуссия и пр. Однако все же нельзя не признать, что на практике ин-новационность таких форм выглядит не так ярко, как на бумаге, потому что элементы дискуссии, обсуждения, обмена мнениями и т. п. возникают и в ходе обычного семинара и даже лекции, при условии, что занятие проходит качественно.
Легче всего вопросы инновации в высшей школе можно раскрывать при помощи информационного обеспечения образовательного процесса вуза и его информационных ресурсов. Такая подача данной темы имеет практическое значение и непосредственно волнует аспирантов, потому что из этой информации они могут почерпнуть многое, непосредственно касающееся работы над кандидатской диссертацией по части сбора информации, а этот элемент научной деятельности является сегодня для многих самым сложным, поскольку многие аспиранты сильно загружены на работе.
В разработке рабочей программы и курса лекций преподаватель, разумеется, волен видоизменять темы, их порядок, руководствуясь собственными соображениями и материалом, имеющимся в наличии, но так или иначе многоаспектность рассматриваемой тематики заставляет заранее задумываться о структуре курса не только из-за формальных тре-
бований рабочей программы, но и из-за специфики данной интегратив-ной дисциплины.
Рассчитывая время, преподаватель должен помнить, что при хорошей работе он будет вынужден периодически отступать от темы. Дело в том, что вопросы высшей школы актуальны и для аспирантов, как для обучающихся в ней, и для него самого, как для педагогического работника. Это даёт по-настоящему синергийный эффект, и многие вопросы и проблемы, поднимаемые в аудитории, реально оказываются злободневнее, чем те, что предусмотрены программой. И ни в коем случае нельзя сказать, что это плохо, потому что это и есть по сути активное и интерактивное обучение, на которое сегодня ориентируется современная высшая школа.
Список использованных источников
1. Актуальные проблемы межкультурных коммуникаций в современном мире / под ред. Н. А. Рыбаковой, Э. Р. Гатиатуллиной, О. В. Флерова. М., 2015.
2. Актуальные проблемы развития современного образования и общества в условиях глобализации. Материалы международного круглого стола / сост. В. А. Потатуров, Е. И. Тимина. М., 2009.
3. Алямкина Е. А., Рибокене Е. В., Алексашина Е. В. Возможности обеспечения кадровыми ресурсами прибрежной зоны арктического региона // Современные проблемы использования потенциала морских акваторий и прибрежных зон. Матер. XI междунар. науч. конф. 2015. С. 40−44.
4. Аниол А. В. Межкультурная коммуникация и интеграционные процессы в мировой экономике // Перспективы, организационные формы и эффективность развития сотрудничества российских и зарубежных вузов. III Ежегодная международная научно-практическая конференция. Технологический университет. 2015. С. 35−39.
5. Аниол А. В. Межкультурная коммуникация и ее роль в процессе обучения бакалавров и магистров // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 4(7). С. 54−61.
6. Аниол А. В. Практика применения дистанционных образовательных технологий при обучении иностранному языку в вузе // Инновационные технологии в современном образовании. Сб. тр. по матер. II Междунар. науч. -практ. интернет-конференции. 2015. С. 8−12.
7. Барт Т. В., Рибокене Е. В., Алямкина Е. А. Роль моделей организационного поведения в управлении качеством образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1. С. 818.
8. Борисова Л. Н. Практикум как способ культивирования рефлексивного поведения в подготовке педагога // Перспективы развития науки и образования. Сб. науч. тр. по матер. Междунар. науч. -практ. конф.: в 13 ч. 2015. С. 21−24.
9. Борисова Л. Н. Модернизация системы подготовки кадров как условие социально-экономического развития прибрежных зон России // Современные проблемы использования потенциала морских акваторий и прибрежных зон. Матер. XI междунар. науч. конф. 2015. С. 347−356.
10. Борисова Л. Н. Рефлексивная культура педагога как условие успешной инновационной деятельности // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 4−2. С 77−81.
11. Борисова Л. Н. Роль и механизм рефлексии в психолого-педагогической деятельности // Психолог. 2015. № 2. С. 118−145.
12. Буданова А. И., Флеров О. В. Влияние знания иностранных языков на конкурентоспособность выпускников вузов на рынке труда в условиях глобализации // Управление в социальных и экономических системах: матер. междунар. науч. -практ. конф. / под ред. Ю.С. Руден-ко, Р. М. Кубовой, М. А. Зайцева. 2015. С. 232−242.
13. Бучко Т. С., Флеров О. В. Особенности и сложности оценивания студентов по непрофильным дисциплинам в высшей школе // Управление в социальных и экономических системах: материалы международной научно-практической конференции / под ред. Ю. С. Руденко, Р. М. Кубовой, М. А. Зайцева. 2015. С. 243−254.
14. Гусев Д. А. К вопросу о логической культуре преподавателя высшей школы // Наука и школа. 2015. № 3. С. 159−167.
15. Гусев Д. А. Либерализм, православие и национальная идея в условиях переходного периода и кризиса современного российского общества // Философская мысль. 2015. № 2. С. 25−62.
16. Гусев Д. А. Скептицизм как философский реализм // Философия и культура. 2015. № 1. С. 20−28.
17. Гусев Д. А. Условия и факторы повышения качества учебно -образовательного процесса в высшей школе // Управление в социальных и экономических системах: материалы международной научно-практической конференции / под ред. Ю. С. Руденко, Р. М. Кубовой, М. А. Зайцева. 2015. С. 15−30.
18. Гусев Д. А., Музяков С. И. Поиски национальной идеи в контексте современных геополитических проблем использования природного потенциала России // Современные проблемы использования потенциала морских акваторий и прибрежных зон. Матер. XI междунар. науч. конф. 2015. С. 378−393.
19. Егоров В. И. Скептицизм как демонополизация истины // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. 2015. № 4. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: //apriori-journal. ru/seria¼−2015/Egorov. pdf
20. Егоров В. И. «Схоластика» и «антисхоластика» в системе образовательных взаимодействий // APRIORI. Серия: Гуманитарные науки. 2015. № 3. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http: //www. apriori-journal. ru/seria1/3−2015/Egorov1. pdf
21. Инновации и высшая школа. III Международная научная конференция / отв. сост. В. А. Потатуров и др. М., 2007.
22. Красильникова И. Н., Рибокене Е. В. Специфика методов управления образовательными комплексами // Актуальные проблемы современного общества. 2015. № 3. С. 82−84.
23. Малышева А. Н. Аддитивные полезности в теории выбора альтернатив // Известия ЮФУ. Технические науки. 2010. № 12 (113). С. 83−88.
24. Малышева А. Н. Бенчмаркинг как инструмент управления образованием // Информатика, вычислительная техника и инженерное образование. 2011. № 1 (3). С. 70−74.
25. Малышева А. Н. Формирование культуры здоровья и безопасного образа жизни молодёжи // Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. 2011. № 6. С. 106−109.
26. Осипова Н. В, Институциональные предпосылки развития современного российского образования // Управление в социальных и экономических системах: материалы международной научно-практической конференции Матер. междунар. науч. -практ. конф. / под ред. Ю.С. Руден-ко, Р. М. Кубовой, М. А. Зайцева. 2015. С. 271−283.
27. Осипова Н. В. К вопросу о логической культуре педагога высшей школы // Человек и культура. 2015. № 2. С. 21−41.
28. Осипова Н. В. Мировой океан и миграционные процессы // Современные проблемы использования потенциала морских акваторий и прибрежных зон. Матер. XI междунар. науч. конф. 2015. С. 439−451.
29. Осипова Н. В. Социально-экономический институт как объект социологического знания // Образовательные ресурсы и технологии. 2015. № 2(10). С. 98−107.
30. Осипова Н. В. Схоластика вчера и сегодня // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 4−1. С. 307−311.
31. Потатуров В. А. Арктика — как стратегический ресурс укрепления жизнеспособности России // Современные проблемы использования потенциала морских акваторий и прибрежных зон. Матер. XI междунар. науч. конф. 2015. С. 452−465.
32. Потатуров В. А. Информатизация образования как проблема культуры // Человек и культура. 2015. № 3. С. 1−40.
33. Потатуров В. А., Ковыляев К. Н. Международная научно-практическая конференция: «1812 год в судьбе России: к 200-летию отечественной войны» // Образовательные ресурсы и технологии. 2012. № 1 (1). С. 82−87.
34. Потатуров В. А. Новой России — новое гуманитарное образование // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 5 (8). С. 167−175.
35. Потатуров В. А. Культура и цивилизация: диалектика взаимоотношений (методологические аспекты) // Образовательные ресурсы и технологии. 2014. № 3 (6). С. 52−62.
36. Пустовойтов Ю. Л. Альтернативные подходы к формированию иноязычного грамматического навыка // Современные научные исследования и инновации. № 6−5 (50). С. 30−38.
37. Пустовойтов Ю. Л. Атлетическая гимнастика как одно из направлений физического воспитания // Управление в социальных и экономических системах: материалы международной научно-практической конференции / под ред. Ю. С. Руденко, Р. М. Кубовой, М. А. Зайцева. 2015. С. 284−292.
38. Пустовойтов Ю. Л. Влияние основных событий британской истории на формирование лексического состава английского языка // Гуманитарные научные исследования. 2015. № 5−1 (45). С. 25−31.
39. Пустовойтов Ю. Л. Диалектика альтернативных моделей развития // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 4−1. С. 311−315.
40. Пустовойтов Ю. Л. К вопросу о критериях качества подготовки студентов вузов к профессиональной и деловой кросс-культурной коммуникации // Психология, социология и педагогика. 2015. № 6(45). С. 52−59.
41. Пустовойтов Ю. Л. К вопросу о кумулятивизме и антикумулятивизме как альтернативных моделях развития // Развитие науки и образования в современном мире. Сб. науч. тр. по матер. Междунар. науч. -практ. конф.: в 6 ч. 2015. С. 98−103.
42. Пустовойтов Ю. Л. Основные критерии эффективности подготовки учащихся высшей школы к профессиональной кросс-культурной коммуникации // Человек и культура. 2015. № 4. С. 72−96.
43. Пустовойтов Ю. Л. Формирование потребности систематических занятий физической культурой // Образовательные ресурсы и технологии. 2015. № 1 (9). С. 163−168.
44. Пшеничная В. В. Исследование ответственности как системного качества личности студентов колледжа // Психологические науки: теория и практика. Матер. III Междунар. науч. конф. М., 2014. С. 70−73.
45. Пшеничная В. В. Компетентностный подход как средство достижения нового качества образования учащегося колледжа // Молодой ученый. 2013. № 8. С. 420−422.
46. Пшеничная В. В. Модель ответственности как общей компетенции учащегося среднего профессионального образования // Актуальные проблемы психологического знания. 2013. № 4. С. 52−65
47. Пшеничная В. В. Особенности использования контроля для развития ответственности как общей компетенции учащегося колледжа // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2014. № 2. С. 53−62.
48. Пшеничная В. В. Ответственность как общепрофессиональная компетенция будущего преподавателя физической культуры // Образование. Наука. Научные кадры. 2013. № 4. С. 233−235.
49. Рибокене Е. В. Институциональная среда постиндустриального информационного общества // Инновационное развитие общества: условия, противоречия, приоритеты. В 3 т. / под ред. А. В. Семенова, Ю. С. Руденко. М., 2014. С. 121−125.
50. Рыбакова Н. А. К вопросу об оптимизации коммуникативной языковой подготовки учащихся высшей школы // Альманах современной науки и образования. 2015. № 6(96). С. 135−139.
51. Рыбакова Н. А. Общее и особенное в музыке народов Арктики // Современные проблемы использования потенциала морских акваторий и прибрежных зон. Матер. XI междунар. науч. конф. 2015. С. 466−476.
52. Рыбакова Н. А. Основные принципы подготовки студентов неязыкового профиля к профессиональной межкультурной коммуникации // Филология: научные исследования. 2015. № 1. C. 46−53.
53. Рыбакова Н. А. Проблемы содержания подготовки студентов по профилю «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» в условиях бакалавриата // Педагогика и просвещение. 2015. № 1. C. 28−35.
54. Рыбакова Н. А. Развитие эмоционального интеллекта средствами музыки. // Психология и Психотехника. 2015. № 2. C. 150−158.
55. Рыбакова Н. А. Самоактуализация личности: методологический экскурс. // Психология и Психотехника. 2015. № 8. C. 823−831.
56. Рыбакова Н. А. Условия развивающего обучения на уроках музыки // Управление в социальных и экономических системах: материалы международной научно-практической конференции / под ред. Ю. С. Руденко, Р. М. Кубовой, М. А. Зайцева. 2015. С. 293−298.
57. Татаркина М. А., Аниол А. В. Международное сотрудничество университетов стран БРИКС в подготовке квалифицированных кадров // Перспективы, организационные формы и эффективность развития сотрудничества российских и зарубежных вузов. III Ежегодная международная научно-практическая конференция. Технологический университет. 2015. С. 300−303.
58. Флеров О. В. Влияние особенностей английского и испанского языков на процесс их изучения // Современное образование. 2015. № 3. С. 53−70.
59. Флеров О. В. Лингвистическая подготовка в непрофильном вузе: цели, задачи, особенности // Актуальные проблемы развития общества, экономики и права. Сборник научных статей молодых преподавателей и аспирантов / сост. А. В. Никонорова. 2015. С. 127−131.
60. Флеров О. В. Лингвистическая подготовка как составляющая часть образовательного процесса современной высшей школы // Перспективы науки. 2015. № 1 (64). С. 39−43.
61. Флеров О. В. Мотивация, лояльность и корпоративная культура в условиях безработицы и сокращений в эпоху социально -экономической неопределенности // Политика и общество. 2015. № 7. С. 919−929.
62. Флеров О. В. Основные лингводидактические аспекты межкультурной коммуникации // Глобальный научный потенциал. 2015. № 8(53). С. 26−28.
63. Флеров О. В. Основные психологические и педагогические аспекты межкультурной коммуникации // Перспективы науки. 2015. № 8(71). С. 38−41.
64. Флеров О. В. Основные философские аспекты межкультурной коммуникации и изучения иностранных языков в современном мире // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 10−2. С. 177−179.
65. Флеров О. В. Современная зарубежная популярная музыка как средство обучения английскому языку студентов нелингвистического профиля // Наука и бизнес: пути развития. 2015. № 1 (43). С. 11−13.
66. Флеров О. В. Соотношение языка, речи и общения в лингводидакти-ке // Психология и психотехника. 2015. № 7. С. 717−725.
67. Флеров О. В. Социально-психологическая характеристика рынка труда преподавателей английского языка в современной России // Теоретическая и прикладная экономика. 2015. № 4. С. 45−64.
68. Флеров О. В. Социокультурные, экономико-политические, психологические и лингводидактические истоки межкультурной коммуникации как междисциплинарного направления научной мысли // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2015. № 10−1 (60). С. 188−190.
69. Флеров О. В., Алешинская Е. В., Пустовойтов Ю. Л. Эскимосские языки и их статус в современных условиях // Современные проблемы использования потенциала морских акваторий и прибрежных зон. Матер. XI междунар. науч. конф. 2015. С. 516−523.
70. Швед Н. Г., Рибокене Е. В. Основы теории коммуникации. М., 2014.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой