Коадаптация медиаи образовательного пространства залог успешного решения проблемы пространственной лакунарности в высшем профессиональном образовании

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

17. Терегулов Ф. Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. — М.: Педагогика, 1991. — 296 с.
18. Турбовской Я. С. Изучение и обобщение педагогического опыта как методологическая проблема // Советская педагогика. — 1983. — № 9. — С. 50−55
19. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. — Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. — 384 с.
20. Ким Е. В. Система образования в Енисейской губернии конца XIX-начала ХХ вв.: дис… канд. пед. наук. — Красноярск, 2001. — 198 с.
21. Аранович О. А. О внеклассном чтении учеников в начальных училищах // Сибирская школа. — 1916. — № 1. — С. 16−26.
22. Андронова М. Г Обучение письменному изложению мыслей в начальной школе // Сибирская школа. — 1916. -№ 2. — C. 63−66.
23. Соколов М. П. Скорейший способ при обучении каллиграфическому письму // Сибирская школа. — 1916. — № 3. — С. 53−54.
24. Архивное агентство администрации Красноярского края. — Фонд 3. — Опись. 1. — Дело 1632. — Лист 3.
25. Устюгов И. П. Дневник народного учителя // Сибирская школа. — 1916. — № 4. — С. 45−48.
26. Шевчугов Н. Воспитательное значение сказок // Сибирская школа. — 1916. — № 4. — С. 58−68.
27. Затопляева Н. П. Отсталые дети в начальной школе // Сибирская школа. — 1916. — № 3. — С. 44−48.
28. Затопляева Н. П. Отсталые дети в начальной школе // Сибирская школа. — 1916. — № 4. — С. 22−26.
29. Архивное агентство администрации Красноярского края. — Фонд 3. — Опись 1. — Дело 842. — Лист 2.
30. Ельницкий К. В. Педагогическое самоусовершенствование учителя // Народное образование. — 1907. — Том 2. — Книга 7−8. — С. 12- 16.
31. Кульченко В. А. Мой прием к развитию устной речи учащихся // Сибирская школа. — 1917. — № 1. — С. 13−17.
32. Сипкин В. А. О рисовании в народной школе // Сибирская школа. — 1916. — № 1. — С. 24−29.
33. Архивное агентство администрации Красноярского края. — Фонд 3. — Опись 1. — Дело 1519. — Лист 24, 32, 2 а, 7, 32, 34.
T.E. Gordienko, O.B. Lobanova
Advanced pedagogical experience in the practice of the teachers of Yenisei province in the beginning of XX century
In the article the facts of up-to-date pedagogical experience of the teachers of primary education in Yenisei province in the beginning of the XX century are presented. The authors define the conditions favoring for creating up-to-date pedagogical experience. Significance of pedagogical experience of the teachers of the period for educational practice of Yenisei province is indicated.
Key words: region, Yenisei province, advanced pedagogical experience, criteria of advanced pedagogical experience, educational practice, development of education, primary educational institutions, sharing experience, principles of education.
УДК 378
Л.А. Иванова
КОАДАПТАЦИЯ МЕДИА- И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА -ЗАЛОГ УСПЕШНОГО РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ЛАКУНАРНОСТИ В ВЫСШЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Предложен принципиально новый коадаптационный подход к рассмотрению медиа- и образовательного пространства высшего профессионального образования. Впервые введены новые понятия «пространственная лакунарность», «пространственные лакуны образования». Поставлена задача проектирования открытого медиаобразовательного пространства России, создания модели высшего профессионального образования, имеющей опережающий характер, когда будущий специалист получит фундаментальные представления о глобально-открытой информационной цивилизации, управление которой базируется на знании природы законов образования, медиа и медиакультуры.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, медиаобразование, коадаптационный подход, медиаобразователь-ное пространство, открытое образовательное пространство, открытое образование, закрытая система образования, «пространственная лакунарность», «пространственные лакуны образования», инновационное образование.
ИВАНОВА Людмила Анатольевна — к.п.н., доцент, научный сотрудник Восточно-Сибирского Центра развития педагогической науки и образования (г. Иркутск), зав. кафедрой педагогики Иркутского государственного лингвистического университета. E-mail: media-lai@mail. ru
Современный этап жизни российского общества характеризуется глобализацией информационного пространства, многовариантностью и «мозаичностью» мировоззрения, тенденцией развития мирового образовательного пространства в контексте перехода к ново-
му уровню и качеству высшего профессионального образования на основе информационных технологий. В настоящее время наблюдается повышенный интерес к модернизации целевого, содержательного и процессуального компонентов высшего профессионального образования, возрастает стремление педагогов эффективно использовать новейшие информационные технологии, позволяющие повышать интенсивность и эффективность учебного процесса, создавать специально организованную систему подготовки студентов к обучению в новых информационно-педагогических условиях. Как и другие общественные институты, высшее профессиональное образование становится всё более открытым, что требует переосмысления пространства как способа организации высшего профессионального образования, различение пространства (Открытое пространство), системы (Закрытая система) как разных способов организации образования. Когда мы говорим о пространстве образования, то имеем в виду пространство, где осуществляется управляемый педагогом процесс развития, образования и формирования личности.
Отсюда следует, что среди современных глобальных проблем проблема Открытого общества, Открытого образования становится одной из самых важнейших. Рассуждения по этому вопросу имеются в докладе Общественной палаты РФ «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?». В этом докладе отмечается, что «…наше образовательное пространство действительно составляет часть мирового и не может не игнорировать задаваемый им контекст. А этот контекст, в свою очередь, предопределяется такими процессами глобализации, как … открытость научно-информационного и культурного пространства… В этих условиях образование не может оставаться замкнутой системой — ни в отношении собственного общества и его интересов, ни в отношении тех трендов, которые определяют вектор и динамику развития образования в мире… Важнейшей задачей образовательной политики становится открытость системы образования глобальному рынку знаний, технологий и талантов» [1, с. 75]. Ценным в этом докладе является идея открытости. Бесспорным представляется факт, что из всех форм общественной практики именно высшее профессиональное образование и, прежде всего, инновационное образование, демонстрируют решение этой проблемы как теоретически, так и практически.
С начала XXI века различные аспекты обустройства образовательного пространства высшего профессионального образования стали находиться в центре внимания мировой и российской научной мысли. Пространственное мышление позволяет видеть возможности высшего профессионального образования. Здесь необходимо отметить работу Н. В. Рыбалкиной, где показано, что именно пространственные представления позволяют строить осмысленные стратегии, определять векторы движения, видеть мир в фокусе собственных целей и задач, опреде-
ленный масштаб событий, свое место в мире [2]. Далее она пишет, что образовательные пространства, «независимо от конкретного содержания, накладывают свой отпечаток, формируют образ человека той или иной мерности, задают его объем. Так можно сравнить — узкого специалиста или профессионала-универсала» [2, с. 25].
В настоящее время существует ряд попыток содержательного рассмотрения природы открытого пространства образования [2, 3, 4, 5, 6]. Однако наиболее полно эта проблема исследована Г. Н. Прозументовой [7], которая видит в педагогических категориях «Открытое образовательное пространство» и «Закрытая система» существенные различия:
1. «Место» человека в образовании, возможность (невозможность) влиять, участвовать в своем образовании, создавать свои реальные образовательные формы.
2. «Движущие» силы изменения образования. Исключительная роль в изменении Закрытого образования
— госзаказ и его редуцированные формы (постановления, директивы, учебные планы, программы…). Роль образовательных инициатив и инновационной деятельности в изменении Открытого образовательного пространства.
3. Отношение к «человеческому ресурсу»: «учет» его в Закрытой системе образования, а точнее, функциональная редукция человеческого содержания деятельности в этой системе и развитие человеческого ресурса, его приращение в Открытом образовательном пространстве.
Мы считаем необходимым обосновать актуальность постановки вопроса о коадаптации медиа- и образовательного пространства как новом педагогическом феномене. Современные словари определяют «коадаптацию» как «коррелятивное приспособление» [8, 9, 10]. Впервые педагогический аспект понятия «коадаптация» рассмотрели Т. А. Стефановская [11], О. В. Амосова [12]. Так, Т. А. Стефановская, останавливается на рассмотрении этого подхода в контексте подготовки педагога новой формации. Она выделяет три равноценные стороны педагогической деятельности: воспитательную, обучающую и исследовательскую. При этом в качестве одной из ведущих характеристик профессиональной субкультуры учителя Т. А. Стефановская выделяет коадаптационное мастерство. Под коадаптацией она понимает «взаимное двустороннее функционально-коррелятивное приспособление различных теорий и опыта, соотнесенное с конкретными социально-педагогическими условиями, в качестве которых выступают задачи в области образования, культурно-педагогические традиции, особенности субъекта коадаптации, которым является будущий учитель» [11, с. 7]. В своей работе О. В. Амосова продолжает развивать идеи Т. А. Стефановской и обосновывает подход идей зарубежной педагогики к современной российской системе образования. Причем, дополняя и развивая данное понятие, она рассматривает коадаптацию как не просто «приспособление» идей зарубежной педагогики к современной российской системе образования, но,
прежде всего, соотнесение различных понятий, концептуальных основ, технологий воспитания- выявление взаимосвязей и взаимозависимостей существующих систем (их компонентов) за рубежом и в России- выявление и соотнесение условий реализации отдельных идей зарубежной теории и практики с условиями современного российского образования" [12, с. 18]. В рамках этой научной школы развитие коадаптационного подхода находим в теории и практике подготовки студентов к миротворческому воспитанию школьников [13]. Этот автор рассматривает его как особый способ «миропознания и предполагает коррелятивное приспособление, соотнесение различных теорий и опыта- выявление взаимосвязей и взаимозависимостей существующих систем, технологий, а также их нострификацию к имеющимся, действующим в той или иной теории, реализующимся на практике» [13, с. 170]
Однако мы не обнаружили работ, где механизм коа-даптации был бы реализован в конкретной предметной области «медиаобразования». При этом следует уточнить, что вышеупомянутые работы проводились в ином контексте, не связанном ни с проектированием медиапространства образования, ни с созданием и внедрением информационно-коммуникационной образовательной среды в образовательные учреждения, ни с естественной тягой молодежи к современным техническим инновациям. В рамках проблемы вопрос о коадаптации медиа- и образовательного пространства вызван рядом обстоятельств, среди которых особо стоит пространственная лакунарность. Возникшая практически на всех иерархических уровнях непрерывного образования, она связана, прежде всего, с индустриальным развитием аппаратносетевой основы информатизации общества: глобализацией системы спутниковой теле-, радиосвязи, передающей важнейшие новости- развитием глобальных информационных телекоммуникативных сетей — Интернет- глобализацией мобильной телефонной связи и т. д. Вместе с тем эта группа возможностей непрозрачна для образования. Они не контролируются вузами и совершенно не используются в полном объеме в официальном образовании, отсутствует взаимодействие между образовательным и информационным (медиа) пространством. Это так называемые пространственные лакуны, которые в образовании представляют собой средства массовой информации и входят в информационно-коммуникационную карту мира, но не контролируются педагогическим сообществом и вузами, не взаимодействуют с образовательным пространством. Иначе говоря, они существуют как «параллельная школа». Такие средства массовой информации не замечаются высшими профессиональными образовательными учреждениями (отчего становятся зоной «риска» и несут информационную угрозу) и не включаются в образовательное пространство. Это создает для высшего профессионального образования множество качественно новых проблем, которые недостаточно осо-
знаны. Важной проблемой становится не только наличие пространственных лакун в образовании, а их расширение за счет развития средств массовой информации в условиях глобальной информатизации современного общества. Не контролируемое педагогическим сообществом информационное пространство находится вне зоны педагогической рефлексии, а это, в свою очередь, приводит к разрушению целостности образовательного пространства, к информационной перегрузке, сильной психоэмоциональной нагрузке. Мы придерживаемся позиции И. Д. Фрумина [14], Я. И. Кузьминова [14] и др., рассматривающих «под информационной перегрузкой ситуацию, когда объем потенциально полезного знания заведомо превышает возможность его освоения отдельно взятым человеком» [14, с. 40]. В ситуации информационного загрязнения социокультурного пространства, обрушивающегося неупорядоченного, несистематизированного потока информации сознание большинства учащейся молодежи подвергается корректировке (а точнее, самокорректировке), и окружающая реальность всё в большей степени становится виртуальной, приобретает искусственный характер. Теряется точка опоры, т. е. комплексное и непротиворечивое видение и понимание изученного учебного материала в аудитории, совместно с преподавателем, следовательно, происходит непрерывное увеличение информационного зазора между минимальными требованиями вуза и максимальными возможностями информационных телекоммуникативных сетей типа Интернет. Индивидуальное сознание в большинстве случаев неспособно уяснить причины и характер этого в принципе.
Согласно А. В. Федорову [15], на современном этапе развития общества манипулятивное воздействие медиа осуществляется на нескольких уровнях. Среди них он отмечает «психофизиологический уровень воздействия на простейшие эмоции, социально-психологический уровень (основан во многом на эффекте компенсации, когда читателю, слушателю, зрителю дается иллюзия осуществления своих заветных желаний путем идентификации с персонажем медиатекста) — информационный уровень (отражение полезных для людей утилитарно-бытовых сведений), эстетический уровень (упор на мастерство создателей медиатекста). Манипулятивное воздействие медиа опирается также на такие широко известные факторы, как стандартизация, мозаичность, серийность, фольклорность (волшебное могущество персонажей, постоянство метафор, символов, счастливый финал и т. д.). При этом используется два вида механизмов работы сознания — идентификация (отождествление, подражание) и компенсация („проекция“)» [15, с. 50].
Кроме того, как отмечает Г. П. Максимова, «в условиях стремительно развивающихся мультимедийных технологий возникает риск выхолащивания из сознания молодого поколения абсолютных ценностей. Особого внимания требуют субкультуры, появившиеся в студен-
ческой среде: геймеры, меломаны, киноманы, рассматривающие свои мировоззрения и нравственные позиции как самодостаточные в «эрзаце» жизнетворчества, абстрагированного от реальных ценностей мира. К сознанию молодого поколения можно «достучаться» лишь через интернет-форумы, чаты, SМS- и ММБ-сообщения, теле-и радиоэфир, переполненные информационным «спамом» [16, с. 3]. В связи с этим мы считаем необходимым апеллировать к сущности коадаптации. В качестве категорического императива может быть высказана мысль о новой пространственной организации образования через коадаптацию медиа- и образовательного пространства, характеризующихся их адаптивностью, легкостью переноса из одной семиотической системы в другую, мобильностью, функциональностью, гибкостью, позволяющей осуществлять их постоянное переструктурирование и перестраивание.
Таким образом, мы убеждены, что на исторический вызов образовательная система должна ответить адекватными мерами, в открытом образовательном пространстве механико-детерминистская основа мировоззрения должна быть заменена синергетически-эволюционной основой, которая и позволяет отображать мир как единое целое на базе образовательно-информационных представлений. Тогда образование на основе информационного общества будет эффективно использовать новейшие средства информации и информационной технологии для обеспечения его рационального планетарного развития, в перспективе ориентируясь на преимущественно информационную стратегию развития образовательного пространства. Поэтому мы предлагаем рассматривать медиа- и образовательное пространства как взаимодо-полнительные, органично создающие медиаобразова-тельное пространство на основе коадаптации образования и информационной карты мира.
С педагогической точки зрения, для нас важно выделить, что «идея» информационного пространства задает топику высшего профессионального образования, что представление о сложной и многоуровневой организации информационных отношений субъектов педагогического процесса служит связующим звеном между простым эмпирическим представлением и представлением его как системы. Говоря о феномене высшего профессионального образования в меняющемся обществе современной России, мы рассматриваем медиаобразовательное пространство как «пропедевтику профессиональной жизни в первой четверти XXI века», в условиях непрерывного образования, незавершенного высшего профессионального образования. Как пространство совместной профессиональной жизнедеятельности и встреч всех возрастных когорт профессионального сообщества для совместного решения профессиональных проблем в новых условиях информационного общества, определение целей совместной профессиональной жизни, через соучастие в которой и происходит профессиональное образо-
вание человека. В медиаобразовательном пространстве разные возраста выступают как особые сознания культуры [17, 18]- в нем строится «диалог культур», «диалог возрастов», «диалог профессиональных интересов». Это пространство амплификации [19], пространство полного выражения индивидуальных, возрастных и профессиональных возможностей.
Принимая во внимание новизну явления, отсутствие работ, направленных на изучение коадаптации медиа- и образовательного пространства высшего профессионального образования, представляется весьма затруднительным дать собственное толкование нового педагогического феномена на уровне понятия. Определение содержания данного понятия оказалось для нас непростым делом. Здесь проблема даже не только и не столько в определении в рамках, каких подходов целесообразно раскрыть содержание понятия «коадаптация медиа- и образовательного пространства», сколько в определении акцентов, требующих внимания- новых данных теории и практики медиаобразования, перспективных тенденций их развития- уровней связей: они всегда оказываются и недостаточными, и избыточными одновременно. Всё, однако, зависит оттого, какие факторы мы учитываем, когда пытаемся выделить приоритеты, какие ограничения накладываем при дефиниции понятия. Для нас ясно, «что определение содержательного (богатого, многогранного) понятия всегда неполно» [20, с. 25]. Также для нас понятно и то, что в дальнейшем очень легко изменить акцентируемые аспекты понятия, способы интерпретации, перенося внимание на более важные приоритеты. Мы можем корректировать поступательность процесса, отражая постоянные изменения, потребности и апеллируя к новым данным, перспективным тенденциям развития теории и практики медиаобразования. В данной статье, на этом этапе нашего исследования, определение понятия «коадаптация медиа- и образовательного пространства» будет моделировать не идеальную данность, а принципы «оставления открытым» того, на что направлены наши действия. В качестве рабочего, гипотетического определения нами предложено понятие медиаобразовательного пространства, которое выступает результатом коррелятивного приспособления образовательных потенциалов отдельных подпространств: внешнего и внутреннего образовательного подпространства конкретного высшего профессионального учреждения, подпространство профессионального общения, творческо-деловых и межличностных контактов и информационного. Это пространство, где существует субъективно заданное множество связей и отношений и осуществляется деятельность с целью развития специалиста. Фактически речь идет о создании нового пространства профессионального образования.
Актуализируя проблему коадаптации медиа- и образовательного пространства как многомерного социального пространства начала XXI века, следует
подчеркнуть, что ранее вопрос о пространственной лакунарности в образовании практически не стоял ни в отечественной, ни в зарубежной литературе. В целом, идеи о необходимости «создания педагогически спроектированной информационно-образовательной среды учебного заведения, подключенной к мировому образовательному пространству и удовлетворяющей культурно-образовательные потребности современного молодого человека» [21, с. 7]- интеграции педагогики и искусства в медиасреде [16, с. 5]- «содержательного наполнения этой среды» [22, с. 3] и др. не новы. Однако проблема пространственной лакунарности в современных исследованиях рассматривается латентно. Поэтому вскрыть тенденции её возникновения в образовательном пространстве необходимо, т.к. в феномене медиа- и образовательного пространства кроется загадка их «параллельных» и интегрированных возможностей. По наблюдениям специалистов, «параллельная школа» оказывает на обучающихся сильное влияние. Причем с каждым годом оно заметно возрастает, в то время как авторитет классической высшей профессиональной школы, наоборот, падает. Необходимо выбрать такую стратегию, чтобы пропасть между медиа- и образовательным пространством не увеличивалась, а преодолевалась их разобщенность. Актуален поиск способов их коадаптации для достижения целей современного профессионального образования.
Первые шаги в этом направлении были сделаны с принятием исключительно важного правительственного решения о развитии системы дистанционного образования [23, 24, 25, 26]. Мы считаем, что развитие технической основы информационной стороны образования на самом деле не есть ещё их (медиа- и образовательного пространства) интеграция. Бесспорным представляется факт, что повышение уровня информационной общественной коммуникации ведет к росту доступности качественного образования для широких слоев глобального сообщества через развитие системы дистанционного образования, «виртуальных вузов», «виртуальных представительств вузов» и т. д. Важно заметить, что эта система обеспечивает возможность обучения одновременно в нескольких вузах, позволяет реализовать принцип индивидуального обучения, выбрать соответствующую «профессионально-образовательную траекторию», обеспечивает академическую мобильность. Очевидно, что этот список плюсов можно продолжить и уточнить- однако стоит констатировать, что существующие системы профессионального образования уже с охотой присваивают себе определение «открытые». Если присмотреться к ним повнимательнее, то можно увидеть уровень их открытости. Все вышеперечисленные системы открыты по отношению к «социальной физике». Они снимают ограничения времени и пространства, связанные с социальными реалиями. Мы поддерживаем ту точку зрения, согласно которой в качестве антропного эффекта задает-
ся возможность синхронизации индивидуального образа жизни и образования, формирования способности планирования личного времени как такового, как в микро-, так и в макромасштабе. Однако, если рассматривать модель открытого образования Интернет, то по отношению к нему все эти системы рассматриваются как закрытые. В информационном пространстве Интернета обширно представлены источники информации по любой теме. А так как они не систематизированы, то в антропном плане предъявляется требование к содержательной самоорганизации, стягиванию ресурсов разных точек пространства, практически выстраиванию, восстановлению его измерений. Несомненно, что все эти системы образования, выставленные на информационно-коммуникационную карту России, ещё не являются открытыми, поскольку даже объединенные с медиа они не могут развернуться во множество интегрированных и одновременно параллельных возможностей, пространств. Принципы обустройства пространственной среды этих систем образования и медиа не интегрированы, а продолжают сосуществовать «параллельно», хотя представлены в информационном пространстве Интернета.
На современном этапе речь фактически идет о постановке беспрецедентной задачи для высшего профессионального образования — проектирование открытого медиаобразовательного пространства России, активно взаимодействующего с глобальной инфоноосферой. По-видимому, решением проблемы может оказаться лишь такая модель высшего профессионального образования, конструкция которой представляет собой коадаптацию медиа- и образовательного пространства. Иными словами, модель высшего профессионального образования должна иметь опережающий исторический характер, строить образ будущего выпускника на фундаменте представлений о глобально-открытой информационной цивилизации, управление которой базируется на знании природы законов образования и средств массовой информации. Как нам представляется, высококачественное профессиональное образование позволит не только сформировать новые мировоззренческие установки, но также и более эффективно использовать практический опыт специалистов из разных сфер социальной практики для совместного решения профессиональных проблем в контексте знаний о глобальной информатизации. Как уже отмечалось, это связано с тем, что жить и работать выпускникам новой образовательной системы придется в открытом информационном обществе, в новых социально-экономических условиях информационного общества России, где ведущая роль будет за фундаментальными знаниями об информационных процессах в обществе и новыми информационными технологиями. Вопрос лишь в том, как, при каких условиях, за счет чего возможны коадаптация медиа- и образовательного пространства, а главное — как решить проблему пространственной лакунарности в образовании.
Сегодня представляется очень важным, чтобы целевая установка образовательной деятельности учреждений высшего профессионального образования в свете пара-дигмальных изменений инновационного развития была направлена на формирование в сознании будущего специалиста итоговой системы знаний об образовательноинформационном или медиаобразовательном пространстве посредством соответствующей ему научной картины мира. Подобная ориентация резко проблематизирует существующие представления о содержании образования, профессиональной компетентности и образовательном пространстве.
Анализ информационного контекста высшего профессионального образования в современной России показывает, что коадаптация медиа- и образовательного пространства в интересах дальнейшего его инновационного развития представляет весьма актуальную и сложную для внедрения проблему. Поэтому новая парадигма должна содержать указания на возможные определения системы координат, осей, задающих возможность идентификации места — статуса, траекторий пересечения, синхронизации медиа- и образовательного пространств, «архитектуру» их интеграции и способы реализации. Именно в этом пространстве может происходить подготовка специалиста, способного работать в условиях XXI века.
В этом, собственно говоря, и состоит стратегия инновационного развития высшего профессионального образования в современной России. Именно этот контекст задает основные максимы концепции и структуры феномена высшего профессионального образования, формирует базовые доминанты субъективного теоретического и конкретно-научного познавательного самовыражения по отношению к той сумме наличного знания, которая объясняет субъекту, как и при каких условиях можно выжить в системе глобально-открытого информационного этапа развития общества.
Л и т е р, а т у р а
1. Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее? // Вопросы образования. — 2007. — № 4.
— С. 5−102.
2. Рыбалкина Н. В. Открытое пространство образования: способы представления и построения// Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. — Томск, 2003. — С. 24−31.
3. Ковалева Т. М. Деятельностный взгляд на Открытое образование // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. — Томск, 2003. -С. 32−36.
4. Мухамбеджанова С. Т. Научно-исследовательские подходы к созданию инфраструктуры Открытого образования в системе повышения квалификации // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. — Томск, 2003. — С. 42−48.
5. Зоткин А. О. Новые механизмы формирования программ
дополнительного профессионального образования в Открытом образовательном пространстве региона // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. — Томск, 2003. — С. 119−138.
6. Малкова И. Ю. Формирование сетевых проектов как механизм развития Открытого образовательного пространства // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. — Томск, 2003. -С. 13S-15S.
7. Прозументова Г. Н. Переход к Открытому образовательному пространству: стратегия субъективации // Переход к Открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. — Томск, 2003. — С. S1−11S.
S. Прохоров А. М. Большая Советская энциклопедия. — БСЭ.
— 3-е издание. — Т. 12. — М., 1973. — С. 348.
9. Мир словарей. Коллекция словарей и энциклопедий. -http: //www. internet-school. ru/Enc. ashx? item=361 567 (дата обращения: 9. 02. 2009).
10. Психология: словарь. — http: //mirslovarei. com/content_fil/ KOADAPTACUA-1S492. html/ (дата обращения: 9. 02. 2009).
І І. Стефановская Т. А. Подготовка учителя XXI в. (Основания к созданию целостной концепции базового педагогического образования)// Вопросы педагогического образования: межвузовский сборник статей. — Иркутск: ИГЛУ, 2000. — С. 3−11.
12. Амосова О. В. Технология подготовки студентов университета к воспитательной работе в современных условиях. — Иркутск, 2000. — 220 с.
13. Белобородова А. Е. Миротворческое воспитание школьников: теоретико-методологический аспект// Вопросы педагогического образования: межвузовский сборник статей. — Иркутск: ИПКРО, 2002. — С. 162−173.
14. Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д. и др. Российское образование — 2020: модель образования для инновационной экономики // Вопросы образования. — 2008. — № 1. — С. 32−64.
15. Федоров А. В. Специфика медиаобразования студентов педагогических вузов // Педагогика. — 2004. — № 4. — С. 43−51.
16. Максимова Г. П. Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Ростов-на-Дону, 2007.
— 49 с.
17. Фрумин И. Д. Феномен инновационной школы // Народное образование. — 1995. — № 7. — С. 11−17.
18. Эльконин Д. Б. Связь обучения и психического развития детей: избр. нсихол. тр. — М., 1989. — С. 78−94.
19. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. — М., 1986.
20. Стефановская Т А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 368 с.
21. Гура В. В. Теоретические основы педагогического нро-ектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред: Автореф. дис. д-ра пед. наук.
— Ростов-на-Дону, 2007. — 49 с.
22. Зенкина С. В. Педагогические основы ориентации информационно-коммуникационной среды на новые образовательные результаты: Автореф. дис. д-ра нед. наук. — М., 2007.
— 48 с.
23. Полат Е. С. Дистанционное обучение: учеб. пособие. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 192 с.
24. Бухаркина М. Ю. Общие проблемы дистанционной формы обучения // Педагогические технологии дистанционного

обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е. С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2006.
— С. 58−164.
25. Ладыженская Н. В. Реализация личностно-ориентированного подхода, конструктивизма в дистанционном обучении // Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е. С. Полат.
— М.: Издательский центр «Академия», 2006. — С. 165−261.
26. Петров А. Е. Дистанционное обучение и информационные технологии // Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Е. С. Полат. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — С. 339−378.
L.A. Ivanova
Co adaptation of media and educational area as guarantee of successful solution of the problem of spatial lacunarity in higher professional education
The author offers new in essence co adaptation approach to consideration of media and educational area of higher professional education. Such new definitions as «special lacunarity», «spatial lacunas of education» are introduced first. The problem of projecting of the open media and educational area in Russia and the problem of creating the model of higher professional education of advance character are set by the author. At that time future specialist will gain fundamental notion about the global information civilization which ruling depends on the knowledge of nature of the educational, media and media cultural laws.
Key words: higher professional education, media education, co adaptation approach, media educational area, open educational area, open education, closed system of education, «special lacunarity», «spatial lacunas of education», innovative education.
УДК 373 (06) А.К. Мендыгалиева
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Предпринят анализ состояния проблемы преемственности в обучении и развитии между начальной и основной школой. В результате теоретического анализа выделены дидактические и психологические основы преемственности между ступенями обучения, призванные обеспечить систему непрерывного образования.
Ключевые слова: психологические особенности, преемственность в учебном процессе, развивающее начальное обучение, принцип преемственности, когнитивное развитие, система непрерывного образования.
В настоящее время происходит переориентация системы обучения на приоритет развивающей функции обучения в отношении к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися, формирование умений ее использования.
Как показывают психолого-педагогические наблюдения и исследования, в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей мышления, личности. (Например, традиционное начальное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же рассматриваем здесь не развивающее обучение вообще, а только такой его тип, который соотносим с младшим школьным возрастом и нацелен, прежде всего, на развитие теоретического мышления и
МЕНДЫГАЛИЕВА Алтнай Кенесовна — к.п.н., доцент Оренбургского государственного педагогического университета. E-mail: TiMNiDO@yandex. ru
на творчества как основ личности. Именно этот тип развивающего обучения мы сопоставляем с традиционным типом обучения. Необходимо четко выделять и сопоставлять разные его типы, соотносить с вполне определенными историческими условиями их возникновения и с определенным возрастом человека.
Согласно основным идеям Л. С. Выготского [1, 2], всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть как стихийными, так и целенаправленными, но всегда, именно благодаря знаниям и умениям, человек приобретает различные ценности материальной и духовной культуры. Это приобретение осуществляется в процессе собственной деятельности человека, воспроизводящей те способности ранее живших людей, посредством которых эти ценности исторически возникли и развивались.
Очень важны следующие обстоятельства: во-первых, процессы обучения и воспитания человека сами протека-

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой