Экстернальные факторы становления и развития научных школ

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Философия


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ФИЛОСОФИЯ
Т.Ю. ПАВЕЛЬЕВА, кандидат исторических наук, доцент Московского государственного технологического университета
Тел. (499) 972−94−72-pavelieva@yandex. ru
ЭКСТЕРНАЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАУЧНЫХ ШКОЛ
В статье рассматривается влияние экстернальных, а именно экономических, политических, социальных и культурных, факторов на становление и развитие научных школ.
Ключевые слова: традиции в науке, научное сообщество, научная школа, эк-стернальные факторы.
Исследование развития научных школ подразумевает, в первую очередь, выделение тех факторов, которые данное развитие определяют. В философии науки уже долгое время не затихают споры по поводу того, какие факторы детерминируют как развитие науки вообще, так и научных школ, в частности. Можно выделить крайние позиции в решении указанной проблемы: это так называемый экстер-налистский подход, исходящий из положения, что именно внешние факторы являются в процессах развития науки определяющими, и интерналистский подход, делающий акцент на внутренних источниках этих процессов. В частности, первый подход представлен в модели Т. Куна, а второй — в эволюционной модели К. Поппера. В экстерналистской модели процесс развития научного знания трактуется как процесс радикального изменения способа видения и понимания действительности, происходящий в результате внешнего для логики научного познания воздействия. В интерналистской — развитие научного знания объясняется, исходя из внутренних для него факторов.
Безусловно, любая односторонняя модель (а экстернализм и интернализм именно такие модели) обедняет и огрубляет процесс развития научного познания. Тем не менее, «обе эти модели оказались довольно продуктивными с точки зрения описания процесса изменения науки, став ярким выражением различных подходов в понимании природы научного познания и определив своеобразные полюса, в движении между которыми стали вестись эпистемологические изыскания» [1]. Таким образом, эти модели создавали одномерный или двумерный (при учете обоих подходов) образ развития научного познания.
На наш взгляд, применительно к научным школам решение проблемы факторов их развития еще более усложняется. Как уже отмечалось, при конституировании научной школы важно учитывать три составляющие: социально-культурные условия ее формирования, внутреннюю логику научного знания и социально-психологические факторы, детерминирующие поведение ученых, входящих в данную школу.
Таким образом, внешние и внутренние условия (факторы) влияют на формирование и развитие научных школ сразу по нескольким направлениям, а именно:
— конкретно-исторические условия предопределяют появление и развитие научных школ: научные школы как организационная форма развития науки появляются на определенных этапах развития общества и этому есть свои причины- однако есть и внутренняя логика изменения организационных форм научного знания и важно также принимать во внимание. Речь в данном случае идет не о формировании конкретной школы, а о факторах, влияющих на процесс появле-
© Т.Ю. Павельева
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
ния научных школ вообще и изменении их организационных структур в дальнейшем развитии-
— целый ряд факторов экстернального плана детерминирует процесс появления именно данной конкретной школы (например, сюда могут относиться социально-экономические, политические и пр. факторы) — аналогично имеют место и интернальные факторы, определяющие появление этой школы-
— экстернальные и интернальные условия и факторы влияют на процессы складывания научного коллектива в такой школе-
— наконец, экстернальные и интернальные факторы влияют на личность ученого научной школы.
Остановимся более подробно на экстернальных факторах формирования научной школы. Начнем с их влияния на становление научной школы как особой организационной формы производства и трансляции научных знаний.
Научные школы в истории науки возникают не сразу, а на конкретных исторических этапах развития. В этом плане можно утверждать о социально-культурной обусловленности развития способов фиксации, хранения и передачи знания вообще и научного знания, в частности. Так, в определенный период в обществе возникает потребность в трансляции знаний (в том числе знаний научных) через такую организационную форму как школа.
Создание первых постоянных форм образования вызвало в жизни потребность в устойчивых формах передачи знаний. Именно школа выступила той организационной формой, в которой трансляция знания от учителя к ученикам была весьма эффективной. При этом такая передача знаний строилась на авторитете самого учителя.
Благодаря тому, что античность открыла институт школы, она дала возможность европейскому разуму постепенно рефлектировать, фиксировать результаты этой рефлексии и, тем самым, интенсивно развиваться. Хотя, если проанализировать историю научных (а точнее, научно-образовательных) школ в тот период, то практически весь V в. до н.э. уходит на формирование самого института школы, что позволяет сделать вывод: указанная форма выработки и трансляции научных знаний приживается постепенно. Каждая научная школа в тот период формировалась под прямым воздей-
ствием идей, личностных характеристик ее основателя — выдающегося мыслителя, способного привлечь в свои ряды учеников.
Впоследствии школу стали рассматривать не как презентацию личности учителя, а как хранение премудрости в виде текстов. Именно в текстах, как считалось, и была отражена мудрость. Вот почему так долго существовали школы Платона и Аристотеля, в которых была сосредоточена премудрость их создателей в виде текстов. Последние являлись важнейшими источниками знаний о мире и методах его познания не только для академиков и перипатетиков в период античности, но и для философов западного и восточного средневековья. Однако другие школы античной философии, например, стоиков и эпикурейцев оказались не способны создать и культивировать подобного рода тексты, поэтому они постепенно угасали.
Отметим, что научная школа как хранительница авторитетных текстов — явление, свойственное, главным образом, средневековью, что, в об-щем-то, созвучно и всему пафосу средневековой культуры.
В дальнейшем именно разрушение основ авторитарного знания станет основным лозунгом в новоевропейских научных школах, что также является отражением общемировоззренческих принципов того периода. Отсюда и возникновение новой роли научных школ как исследовательских коллективов.
Завершение процесса когнитивной институционализации научного знания приводит к процессам его социальной институционализации. Автономи-зация самого научного знания в рамках человеческого сообщества требует его включения уже в систему государственных институтов и учреждений. «Так частная школа времен античности и независимый средневековый университет переходят постепенно к полной их зависимости не просто от государства, но от системы специально создаваемых финансируемых и контролируемых государством институтов, вне которых научная деятельность или невозможна, или лишена смысла» [2].
Влияние экономических и политических факторов на процессы становления научных школ еще более усиливается в тех случаях, когда последние формируются, развиваясь на базе государственных вузов или научно-исследовательских институтов.
ФИЛОСОФИЯ
Iscjg
В истории общественной мысли есть немало примеров, когда мыслители стремились выразить протест по поводу влияния государства на науку и образование [3]. Однако развитие науки идет по пути все большего воздействия на нее экстерналь-ных факторов. Это относится и к научным школам. Меняются под влиянием указанных факторов не только организационные модели научных школ (сравните: научные школы в античности и в современную эпоху), но и сами научные задачи, поставленные перед школой, а также методы и способы их решения. В ряде случаев именно социально заданные цели формируют ту или иную научную школу (например, таковы школы И. В. Кур -чатова, А. Н. Туполева, С. Н. Федорова и пр.). В этой связи важно проследить, как изменяются цели научных школ в истории общественного развития.
Если обратиться к истории античности, то в разных, к примеру, философских школах их цели формулировались и обосновывались по-своему. Однако было и нечто общее в этих целях — дать всестороннее образование ученикам, научить их творчески мыслить, что нашло отражение в понятии «пайдейа». «Пайдейа» — понятие, введенное древнегреческими философами (V в. до н.э.), -означало образование и воспитание как формообразование человека через овладение культурой, универсальным знанием и добродетелями, составляющими сущность его бытия. Основные идеи пайдейи нашли отражение в учении софистов. Они полагали, что добродетель не дается от рождения и не зависит от благородства крови, но основывается только на знании, которое может быть получено в школе.
Подобные идеи развивались и Сократом, кото -рый утверждал, что связь знания и добродетели обязательна, добродетель основывается на знании истинных ценностей и должна стать краеугольным камнем всякого воспитания и образования.
Платон представил пайдейю как смысл жизни не только души, но и политики и государства. Высокая мораль государства — основа его силы, поэтому необходимо создать новый тип воспитания и образования, предполагающий полное равновесие между властью и высокой культурой граждан. Воспитание нравственности есть одновременно строительство государства. Пайдейа рассматривалась как образование молодежи с помощью изучения различных наук, но главное в ней — это «человеческие вопросы».
Нельзя не отметить, что уже в модели научной школы, предложенной Платоном, цели образования во многом были подчинены целям государства. Образование дается людям для их эффективного использования в соответствии с потребностями государства. При этом, конечно, не исключается, напротив, предполагается, развитие личности.
Новый акцент в понимании пайдейи появился в трудах Аристотеля. Он считал, что в каждой научной школе существуют два пути — научное познание и образование. Пайдейа предполагает способность выносить правильные суждения, наряду с «внедрением добрых нравов, философии и законов». Вместе с тем Аристотель, как и Платон, полагал, что люди должны быть подготовлены для подобающего им места в жизни и им нужно помочь развить свойства, необходимые для решения соответствующих задач. Хотя он и говорит о развитии личности как цели научной школы, но эта цель во многом определена государством.
В трудах Цицерона и Сенеки рождается близкое пайдейе понятие «Иишапказ» — человечность. За этим стояло более глубокое определение сущности научной школы, не сводимой только к технологии передачи и усвоения знания, но включающей также специфически человеческий способ его целостного преобразования на пути «возрастания к гуманности» [4].
В дальнейшем сформировались различные подходы к определению целей научной школы, причем не все они исходили из представления о ней как о целерациональной системе, имеющей автономные цели.
Насколько сейчас цели научных школ автономны от влияния общества? На наш взгляд, осмысление этого вопроса упирается в более общую проблему — насколько вообще наука автономна от общества в своих целях и задачах.
Переход науки на постнеклассическую стадию знаменуется тем, что в научном сообществе, да и обществе вообще, происходит осознание, что цели науки должны пройти апробацию на соответствие целям самого общества. Это не исключает автономности науки и ее организационных структур, но предполагает легитимизацию ее целей в обществе.
Институциональная трактовка науки синтезирует нормы и организацию, социологические и аксиологические измерения научных занятий: наука -социальная инфраструктура, крепящаяся на воплощении политико-юридических, гражданско-нрав-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
ственных, когнитивно-методологических императивов. Научная школа, с одной стороны, может быть достаточно автономна в выборе целей исследования, но, с другой, — даже общая логика развития науки (выдвижение в ней на первый план той или иной проблемы) может быть рассмотрена как экстернальный фактор для развития данной конкретной школы. Еще более заметно социальное влияние на развитие научной школы в том случае, если сама школа формируется, исходя из задач, поставленных перед ней со стороны внешних для нее структур (например, государства).
На этапе формирования науки как социального института научные школы еще больше попадают в зависимость от государства и пр. социальных структур.
Каким же образом государство влияет на научные школы? Для этого есть целый ряд способов и механизмов, среди которых особую значимость имеют финансовые механизмы. Рассмотрим влияние последних на современные научные школы на конкретном примере.
Еще в 1996 году в Министерстве науки и технической политики Российской Федерации родилась идея поддержать такие уникальные научные образования, как ведущие научные школы страны. Все это вылилось в соответствующий Указ президента России, которым устанавливались гранты для молодых докторов наук и для ведущих научных школ. Был создан специальный Совет по грантам Президента Российской Федерации. В этой связи было сформулировано и определение ведущей научной школы: «сложившийся коллектив исследователей различных возрастных групп и научной квалификации, связанных проведением исследований по общему научному направлению и объединенных совместной научной деятельностью» (сегодня в среднем российская научная школа — это коллектив из 25 человек).
Данный Совет отбирает и сами ведущие школы. Так, в 2008 году было отобрано 650 научных школ, по своей численности их научный состав -это 3,8% от общего числа научных работников в стране. 200 миллионов рублей в год выделяется государством на поддержку научных школ.
Кроме того, сами исследования формируются во многом также по заказу государства. Так, в настоящее время в России существует Федеральная целевая программа (ФЦП) «Исследования и разработки по приоритетным направлениям науч-
но-технологического комплекса России на 20 072 012 годы «. Это крупнейшая научно-техническая программа, к выполнению которой привлечены лучшие научные силы страны. Примерно 14% бюджетного финансирования, которое идет по этой ФЦП, приходится на те контракты, которые выполняются под руководством лидеров ведущих научных школ.
В этой связи следует отметить, что большинство развитых стран ежегодно расходуют на поддержку науки около 2−2,5% от ВВП (Россия за последнее десятилетие — 0,3% от ВВП). В США это более 100 млрд. долларов в год.
Государственное, как и любое другое социальное регулирование по отношению к деятельности научных школ имеет свои пределы. Нельзя забывать, что научная школа — это (даже в рамках институционально оформленной научной школы) достаточно автономный коллектив ученых, и эта автономность во многом предопределена самими целями научной деятельности, ее спецификой.
Говоря о влиянии экстернальных факторов на развитие научных школ, отметим и процессы обратного влияния данных школ на жизнь самого общества. Так, экономическая эффективность деятельности научных школ может выражаться в следующих моментах: повышение производительности труда- сбережение рабочего времени- уменьшение потребления сырья, изнашивания техники- создание принципиально новых экономических возможностей и пр.
Одновременно результаты деятельности научной школы нельзя свести к экономическим эффектам (на что так уповают те, которые стремятся всеми силами включить современную российскую науку в структуру рыночных отношений). Сам институт науки, а тем более научной школы не является частью рынка. Риск в познавательном контексте и риск в материально-экономическом смысле — совершенно разные понятия- государственные и экономические сферы расценивают неудачный результат исследования однозначно негативно, хотя в общем когнитивном контексте он может иметь позитивное значение.
В настоящее время развитие многих научных школ рассматривается в качестве основы инновационной системы общества (куда входят наряду с наукой техника, технология, производство, сбыт и потребление производимых в обществе разнообразных товаров и услуг). Современные развитые
ФИЛОСОФИЯ
государства имеют основой своего существования и развития не просто экономику, а инновационную экономику, производство товаров и услуг в которой в существенной степени основано и зависит от систематического использования во всех звеньях экономической системы научных знаний. И в этом плане научные школы рассматриваются как инкубатор по производству таких знаний.
Влияние научных школ на развитие инновационной экономики требует не только значительного уровня их финансово-материального обеспечения со стороны государства и частного бизнеса, но и соответствующего организационного обеспечения. Научная школа — это самоорганизующаяся система, двумя главными контролирующими параметрами которой выступают, с одной стороны, экономическое (материально-финансовое) обеспечение и социальный заказ со стороны общества, а с другой — свобода научного поиска.
Помимо экономических факторов на развитие научных школ оказывают влияние и факторы политические. Одним из ярких примеров в истории отечественной науки является период, когда осуществлялось непосредственное грубое вмешательство государства в развитие научных школ в области генетики, информатики. Эти примеры подтверждают недопустимость подобного вмешательства в развитие науки и научных школ.
Между тем, политическое влияние на развитие научных школ может быть не только непосредственным, но и опосредованным. Влияние политико-административных структур на ситуацию в науке реализуется, в первую очередь, через государственную политику в области науки. Опять же при этом возникает проблема управления научной деятельностью. Управлять наукой и ее научными школами можно лишь в весьма специфическом смысле — обеспечивая материально-технические условия для научных исследований и коммуникаций, оперативно поддерживая перспективные направления, создавая благоприятную социальную среду для деятельности ученых.
Как и в случае с экономикой, отношения научных школ и политики имеют две стороны:
1. Политическое значение научных школ (их влияние на властные структуры). Действительно, авторитет научной школы может быть так высок (как в рамках самой страны, так и за ее пределами), что не считаться с высказываниями лидера
или участников этой школы, в том числе и по политическим вопросам, нельзя.
Кроме того, для государства наличие авторитетных научных школ в стране — это элемент государственного престижа.
Научное знание, разрабатываемое научными школами, может использоваться в разных политических целях, в том числе и для повышения национальной безопасности. Сама исходная постановка задач и конечная цель исследований могут оказаться политически ангажированными.
2. Влияние политико-административных структур на положение дел в науке, о чем говорилось ранее.
Отдельно следует выделить здесь влияние факторов со стороны действующего права на формирование и дальнейшее развитие научных школ. Функционирование научной школы, как и научного сообщества в целом, эффективное регулирование взаимоотношений между его членами, а также между наукой, обществом и государством осуществляются с помощью специфической системы научных ценностей, научно-технической политики общества и государства, а также соответствующей системы законодательных норм (патентное право, хозяйственное право и пр.).
Наконец, нельзя не выделить и культуру в целом в качестве экстернального фактора развития научной школы. В свою очередь, и сама научная школа может быть представлена как культурное явление.
Влияние культур на научную школу распространяется по разным направлениям. Укажем среди базисных направлений на нормативное и мнес-тическое. Нормативное направление влияния выражается в том, что культурное поле в том или ином срезе исторического времени задает обществу систему ценностей, оценок, критериев и норм, применительно к научной деятельности — это и стандарты рациональности, идеалы научности и пр. Мнестическое направление влияния состоит в том, что культура выступает носителем, хранителем и транслятором социально значимой информации. Поэтому научная школа не только вырабатывает, но и транслирует всю систему накопленных в этой области знаний.
Научная школа представляет собой одну из ячеек культурного континуума социальной жизни. Однако она имеет и ряд специфических свойств, которые придают ей самобытное значение. Науч-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
ная деятельность в такой школе новационно заострена. Научная школа выделяется из остальной культуры своей динамикой, имеет собственные задачи.
Среди уровней социокультурной обусловленности деятельности научной школы выделяются:
— социокультурная природа научного познания (социальный характер научной деятельности, сама научная школа функционирует на базе социальных предпосылок — языка, ком -муникативных структур, исходных знаний) —
— социокультурная обусловленность (социальные и культурные факторы не только служат фундаментом для «выращивания» научных знаний, но и проникают в их содержание) — выбор научных проблем, выдвижение гипотез, способы обоснования, стандарты понимания, принятие базисных онтологических принципов-
— социокультурная детерминация (социокультурный контекст может полностью подчинять себе научное познание) — деятельность научной школы — это продолжение культуры исследовательскими средствами.
Культура выступает как обширный резервуар смыслов, как совокупность идей, интуиций, мировоззренческих универсалий, которые воспроизводят сам дух эпохи, ее целостный интеллектуально-эмоциональный климат и которые оказывают самое непосредственное влияние на формирование и развитие научных школ. Научные школы отражают основные черты самосознания конкретной культурной традиции. Полученное в ходе научной деятельности в таких школах знание должно быть встроено в общий социокультурный контекст.
Таким образом, проведенный анализ показывает, что формы влияния экстернальных факторов на возникновение и развитие научных школ могут быть: прямые (открытые, непосредственные) — например, социальный заказ, и скрытые (латентные, опосредованные). Понятие о латентной социальной детерминации имеет своей целью показать непрямой характер воздействия общества на научные школы, которые весьма автономны в своей деятельности. При этом важно уйти от вульгарно-социологических представлений в трактовке социальной обусловленности деятельности научной школы.
Социальные и культурные факторы проникают
в содержание деятельности научной школы. Они влияют на формирование научных идей, возникновение той или иной научно-исследовательской программы. Данные факторы разными способами оказывают влияние на постановку и выбор научных проблем, выдвижение гипотез, способы обоснования, стандарты понимания, принятие базисных онтологических принципов[5]. Примеры из истории науки демонстрируют известную согласованность процессов, происходящих в разных областях культуры. Так, идеи, близкие к тем, ко -торые были представлены в теории относительности А. Эйнштейна, наполняли культурную атмосферу конца Х1Х — начала XX вв. Например, «непосредственно предшествовавшее работам А. Эй-нштейна выступление известного австрийского ученого Э. Маха имело далеко выходящий за рамки науки необыкновенный культурно-общественный резонанс» [5].
Но это отнюдь не свидетельствует о том, что научные идеи, возникающие в школе, есть лишь социальные конструкции. Для того чтобы подчеркнуть сложность и неоднозначность влияния эк-стернальных факторов на возникновение и дальнейшее развитие научных школ следовало бы согласиться с теми авторами, которые вводят особое понятие «социокогнитивные феномены» [6]. В частности, к ним относятся: картина мира, стиль научного мышления, в том числе и научная школа. Поэтому говорить о четких причинно-следственных связях между общим культурным контекстом и конкретным временем возникновения той или иной научной школы не приходится.
Еще раз подчеркнем, в большинстве случаев научная школа начинается с появления ученого-лидера, способного не только продуцировать новые идеи, но и сплотить вокруг себя творческий коллектив. Безусловно, появление такого ученого-лидера тоже имеет социальные причины (хотя опять же прямой причинно-следственной зависимости здесь нет).
Нельзя не отметить, что и сам контекст открытия нового содержит и социальную составляющую. В этом плане интересен феномен повторных открытий. Фр. Гальтон писал, что повторные научные открытия делаются тогда, «когда яблоки созрели, они готовы упасть» [7]. В истории науки большинство фундаментальных открытий делались несколькими учеными, которые, работая в разных странах, приходили к одинаковым резуль-
ФИЛОСОФИЯ
Ейсш
татам. «И коль скоро дело обстоит так, что фун -даментальные открытия делаются почти одновременно разными учеными, то в этом, наверное, есть какая-то историческая закономерность» [8].
Кроме того, создание научных школ — это потребность самой науки, необходимость для деятельности ученых. Научное сообщество нуждается в постоянных контактах, трансляции знаний, обмене информацией, взаимной оценке трудов, а, следовательно, в формировании научных школ, направлений, творческих коллективов. Сложность задач, методов исследования требуют коллективного труда, что хорошо вписывается в возможности научной школы.
Научная школа может быть устойчивым и жизнеспособным образованием только в условиях: обеспечения известной самостоятельности, самодеятельности, самоорганизованности ученых, определяющих в силу творческих потенций будущее науки- гарантированности постоянного контакта со старшими поколениями ученых, представляющих имеющиеся направления, опыт, традиции и формы научного поиска.
Рождение научной школы как исследовательского коллектива определяется моментом формирования группы ученых, реализующих исследовательскую программу. И здесь, безусловно, важны социальные и социально-психологические факторы, влияющие на процессы становления данного коллектива. Также и прекращение существования последнего может быть связано с несколькими причинами:
— исчерпанность или дезактализация исследовательской программы-
— отсутствие организаторских способностей главы школы, из-за которых происходит распад ее коллектива-
— деятельность исследовательского коллектива вышла из-под контроля лидера-
— смерть главы школы- деятельность школы может продолжиться, если найдется достойный преемник.
Таким образом, с одной стороны, коллектив научной школы — относительно автономная социальная группа- с другой стороны, — деятельность ученых открыта для внешних социальных влияний и социального контроля. Важное следствие социальной зависимости науки — это опасность потери наукой ее внутренней свободы.
Можно говорить об относительной замкнутости научной школы, ее собственных задачах, саморегуляции. Но важно видеть и ее родство, общность с другими научными школами, с социокультурным пространством в целом. В само основание научной школы входит широкий круг факторов. Так, через картину мира научная школа связана с общим культурно-историческим контекстом, эта связь пронизывает ориентиры научного мышления. Научная школа не может отгородиться и от ценностно-этических вопросов. Она должна рассматриваться как часть общего культурно-мировоззренческого замысла, о чем в свое время писал Э. Гуссерль, считавший, что научные школы вырастают из смыслов самой жизненной практики, из жизненного мира повседневности [9].
Как справедливо отмечают многие авторы, научная школа воплощает в себе переход от индивидуальных форм научной деятельности к коллективным [10]. Для возникновения школ в определенной области науки необходимо, чтобы развитие научных знаний здесь достигло такого уровня, когда для их дальнейшего развития с необходимостью требуются совместные усилия, коллективный творческий труд, а потребности в координированном научном труде не удовлетворяются существующими формальными или неформальными объединениями ученых.
Библиографический список
1. Агафонова Н. В. Развитие науки как формирование концептуальных объектов / В кн. Философия науки и научнотехнической цивилизации. — М., 2005. — С. 177−178.
2. Исторические типы рациональности. Т.2 /Отв. ред. П. П. Гайденко. — М., 1996. — С. 153.
3. Так, в свое время Жан Антуан Кондорсе в «Докладе об общей организации народного образования» (1792), выдвигая проект построения системы образования в стране, считал необходимым оградить школу от влияния государства и политического влияния. Проект не был принят якобинцами, как не удовлетворявший революционным требованиям.
УЧЕНЫЕ
ЗАПИСКИ
4. Философские проблемы образования и педагогики / Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук. — М., 2006. — С. 595.
5. Ушаков Е. В. Введение в философию и методологию науки. — М., 2005. — С. 486−487, 497.
6. Огурцов А. П. Институциализация идеалов научности // Идеалы и нормы научного исследования. — Минск, 1981. — С. 65−90- Мамчур Е. А., Овчинников Н. Ф., Огурцов А. П. Отечественная философия науки: Предварительные итоги. — М., 1997. — С. 310−314.
7. Galton F. English Men of Science. — L., 1874.
8. Купцов В. И. Природа научного открытия //Природа научного открытия. — М., 1986. — С. 9.
9. Гуссерль Г. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология: Философия как строгая наука. -Новочеркасск, 1994. — С. 49−100.
10. Школы в науке: Сборник / Под ред. С. Р. Микулинского, М. Г. Ярошевского, Г. Креба, Г. Штайнера. — М.: Наука,
The article examines the impact of economic, political, social and cultural factors on the formation and development of scientific-educational schools.
Key words: traditions in science, academia, research school externalities factors.
1977. — 523 с.
T. YU. PAVELEVA
EXTERNALITIES FACTORS OF FORMATION AND DEVELOPMENT
OF SCIENTIFIC SCHOOLS

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой