Проблемы и перспективы развития инклюзивного образования

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

6
• ••
Известия ДГПУ, № 4, 2013
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
НАУКИ
УДК 37. 015. 3
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
© 2013 Бажукова О. А.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье анализируются особенности интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательную школу. Изучены теоретические и практические предпосылки организации инклюзивного образования, определены, психологопедагогические условия его реализации. В результате экспериментального исследования определены, психологические особенности социального, эмоционального и когнитивного развития учащихся классов инклюзивного образования, выявлены, нарушения психосоциального развития и специфика социальной адаптации в условиях обучения в общеобразовательной школе. Проведен сравнительный анализ учебной и социальной активности учащихся экспериментальных и контрольных классов, обучающихся в условиях инклюзии и коррекционном образовательном учреждении (до и после эксперимента).
The article deals with the circumstances of the integration of the children with limited health abilities (LHA) in general school. The author of the article studies the theoretical and practical backgrounds of inclusive education’s organization and determines psychological and pedagogical conditions of it’s realization. Experementally determined psychological peculiarities of social, emotional and cognitive development of the inclusive education’s schoolchildren, detected the violations of the psychosocial development and specificity of the social adaptation in conditions of general school education. The author of the article analyzes training and social activity of the schoolchildren of experimental and control classes in conditions of inclusion and correctional school (before and after the experiment).
V stat’e analizirujutsja osobennosti integracii detej s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov’ja (OVZ) v obshheobrazovatel’nuju shkolu. Izucheny teoreticheskie i prakticheskie predposylki organi-zacii inkljuzivnogo obrazovanija, opredeleny psihologo-pedagogicheskie uslovija ego realizacii. V rezul’tate jeksperimental’nogo issledovanija opredeleny psihologicheskie osobennosti social’nogo, jemocional’nogo i kognitivnogo razvitija uchashhihsja klassov inkljuzivnogo obrazovanija, vyjavleny narushenija psihosocial’nogo razvitija i specifika social’noj adaptacii v uslovijah obuchenija v obshheobrazovatel’noj shkole. Proveden sravnitel’nyj analiz uchebnoj i social’noj aktivnosti uchashhihsja jeksperimental’nyh i kontrol’nyh klassov, obuchajushhihsja v uslovijah inkljuzii i korrekcion-nom obrazovatel’nom uchrezhdenii (do i posle jeksperimenta).
Ключевые слова: инклюзия, образование, психические процессы, уровень адаптированно-сти, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Key words: inclusion, education, mental processes, level of adaptability, children with limited health abilities.
Kljuchevye slova: inkljuzija, obrazovanie, psihicheskie processy, uroven' adaptirovannosti, deti s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov’ja.
Психолого-педагогические науки •••
Модернизация образования предусматривает внедрение в его содержание новых систем, технологий и демократических подходов. В последнее десятилетие все активнее в системе специального (дефектологического) и общего образования исследуются проблемы реализации и развития инклюзивного образования. Внедрение инклюзии в систему функционирования различных видов образовательных организаций (дошкольные образовательные учреждения, прогимназии, школы) требует специальной организации учебно-образовательного процесса, при котором создаются равные условия для освоения учебного материала для здоровых школьников и учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Основными факторами, определяющими эффективность инклюзивного образования в период получения среднего цензового образования являются:
1. Развитие степени адаптированно-сти и повышение социального статуса детей с ограниченными возможностями здоровья для последующего получения ими полноценного профессионального образования.
2. Создание психолого-педагогических условий для обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.
3. Повышение квалификации педагогов, работающих в инклюзивном образовании в области специальной педагогики и психологии.
4. Создание благоприятного социально-психологического климата в образовательном пространстве школы для принятия школьным социумом детей с ограниченными возможностями здоровья другими педагогами и детьми с нормальным психофизическим развитием.
5. Специальная организация процесса по развитию мотивации к обучению детей с ОВЗ.
6. Дифференцированный подход к каждому ребенку с особыми образовательными потребностями, так как у них при наличии общего дефекта имеются и индивидуальные побочные дефекты вторичного и третичного порядка в онтогенезе аномального развития.
Недостаточность теоретико-методологических данных, раскрывающих сущность, структуру, критерии, уровни и эффективной методики организации инклюзивного образования сказываются
7
на качестве реализации инклюзивного образования. Неразработанность психологического обеспечения этого процесса имеет принципиальное значение для развития практики инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями. Вместе с тем, в науке сложились определенные теоретические предпосылки, создающие условия для организации инклюзивного образования. Этим предпосылкам посвящены исследования, отражающие различные аспекты инклюзивного образования (Н. Н. Малофеев, Д. М. Маллаев, Н. М. Назарова, Ю. Т. Матасов, В. В. Рубцов, Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицына, О. А. Бажукова и др.) Наряду с теоретическими предпосылками в последние десятилетия сложились и практические. Вопросы инклюзивного образования стали центром внимания государственной политики в образовании и Национальной инициативы «Наша новая школа», ориентирующей на успешную социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья в специально созданной доступной среде [4].
Изучение зарубежного опыта инклюзивного образования показывает, что в наших школах не учитываются социокультурные и организационные условия. Еще сильны сложившиеся стереотипы и предубеждения педагогов и родителей в отношении детей с особыми образовательными потребностями [7].
Если в специальной (коррекционной) школе дети находятся в привычной для них среде, где для воспитанников специальных школ I — VIII видов созданы адекватные условия, учитывающие особенности каждого дефекта или аномалии развития, то в условиях инклюзивного образования необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности каждого ребенка в зависимости от структуры основного дефекта.
В условиях многонационального и поликонфессионального социума обучение в системе инклюзивного образования сопряжено с трудностями, вызванными особенностями менталитета этнических групп, проживающих в регионе, связанными с представлениями о том, что наличие ребенка с аномалиями или дефектами развития является позором для семьи или наказанием рода за какие-то грехи предков.
Для эффективной интеграции детей с ограниченными возможностями здоро-
8
• ••
Известия ДГПУ, № 4, 2013
вья в системе общего образования необходимо создать для них и их родителей службы ранней психологической помощи (направленные на раннюю психологическую диагностику, психологическое консультирование, психологическую коррекцию и психологическое просвещение). Такой подход позволит родителям и детям сделать осознанный выбор между инклюзивным образованием и обучением в соответствующем специальном (коррекционном) образовательном учреждении I — VIII вида. Каждая категория детей с особыми образовательными потребностями имеет свои специфические возможности и уровни социальной адаптированности к социуму. Поэтому организация инклюзивного обучения для каждой категории детей с ОВЗ имеет свою специфику и предполагает специфические условия психологопедагогического сопровождения [7].
На психолога возлагается ответственность за соблюдением этих условий педагогами и другими участниками учебно-воспитательного процесса в инклюзивном обучении, а также оказания консультативной помощи учащимся, учителям и родителям.
Изучение практической работы учителей инклюзивных классов МОУ № 4 г. Махачкалы свидетельствует о том, что, несмотря на большой опыт работы в массовой школе, многие из них не владели навыками и знаниями в области специальной педагогики и психологии, что осложняет организацию инклюзивного образования и снижает эффективность обучения.
В ходе разработки методики организации и проведения констатирующих, формирующих, контрольных экспериментов нам было необходимо учитывать весь комплекс вышеуказанных норм и требований. В экспериментальной работе приняло участие шесть категорий детей с особыми образовательными потребностями. Все этапы экспериментального исследования были связаны друг с другом, что создавало непрерывность, взаимосвязь, преемственность и возможность вносить коррективы в ходе исследуемой проблемы.
Кафедрой коррекционной педагогики и специальной психологии ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» были организованы курсы повышения квалификации
для учителей классов инклюзивного образования и руководителей общеобразовательных школ Северного Кавказа, работающих в условиях инклюзии. Это позволило повысить качество организации учебно-воспитательного процесса и психолого-педагогического сопровождения учащихся начальных классов с недостатками психофизического развития. С помощью метода хронометрирования была исследована продолжительность активности учащихся в учебной деятельности и результаты оценки качества выполняемых учебных заданий. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что эти показатели возросли вдвое.
С целью исследования востребованности инклюзии социумом было проведено анкетирование родителей и заинтересованных респондентов. Результаты обработки данных опроса выявили, что большинство респондентов высказывается в пользу развития инклюзивного образования по месту жительства детей с особыми образовательными потребностями, но отсутствие необходимых организационно-педагогических условий и психологического сопровождения не создает соответствующего образовательного коррекционного пространства, как в специальной (коррекционной) школе.
Для организации доступного обучения детей с ОВЗ нами были созданы с согласия родителей группы, которые стали частью классов массовой школы. В эти классы вошли дети с сочетнными нарушениями — слабовидящие, слабослышащие, с детскими церебральными параличами (ДЦП) и с задержкой психического развития. Также были организованы классы в массовой школе с наличием у детей одного дефекта: детский церебральный паралич, нарушение слуха, слабовидение, задержка психического развития.
Формирующий эксперимент проводился в несколько этапов.
На первом этапе специально созданная комиссия совместно с родителями проводила медико-психолого-педагогическое обследование детей, где диагностировались психологические особенности социального, эмоционального и когнитивного развития учащихся классов инклюзивного образования, наличие нарушений психосоциального развития и уровень адаптированности к социуму.
Психолого-педагогические науки •••
На втором этапе исследовали содержание образовательного стандарта и возможности освоения его ребенком с ОВЗ. На основе полученных данных составлялись индивидуальные программы обучения. Организация психолого-педагогического сопровождения каждого ребенка обсуждалась совместно с учителями-предметниками, воспитателями, психологами и родителями. Преподавателями кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии проводились специализированные консультации для родителей и учителей.
На третьем этапе эксперимента учебный процесс был обеспечен специальными техническими средствами обучения для детей с различными психофизическими нарушениями. Кроме этого была составлена программа развития социальной компетентности для успешной интеграции детей с ОВЗ в массовый социум так как «инклюзивное образование — это, прежде всего, возможность для детей с ограниченными возможностями здоровья участвовать в жизни общества» [2].
В процессе эксперимента отношения между детьми с ОВЗ и педагогами, психологами и родителями выстраивались на принципах гуманизма, взаимопонимания и сотрудничества.
В программу формирующего эксперимента для успешного освоения учебных заданий и коррекции психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья использовались элементы психотехники и психотехнические игры, которые впервые успешно применил для детей с нарушениями зрения Д. М. Маллаев [2]. В ходе эксперимента мы обращали внимание на работоспособность учащихся, чтобы учебная нагрузка не вызывала переутомление у детей, а также на сохранение положительного эмоционального состояния детей до, во время и после занятий.
Между уроками проводились упражнения на релаксацию, а в течение дня исследовались типы социального поведения детей (по методике А. С. Залужного, модификация Д. М. Маллаева) и уровни взаимоотношений учащихся с ОВЗ [3]. Все эти показатели заносились учителями, педагогами и психологами в специальный журнал, а родители продолжали наблюдения дома и свои впечатления в динамике фиксировали в родительских дневниках.
9
Все полученные данные обсуждались участниками эксперимента в течение всего эксперимента ежедневно- в течение недели, в конце месяца, полугодия и года.
Методика оценки результатов экспериментального исследования включала в себя методы математической статистики и биометрии, такой подход обеспечивал достоверность, валидность и репрезентативность исследования.
Результаты исследования по двум показателям: активность в обучении и социальная адаптированность в окружающем социуме, полученные в ходе формирующего эксперимента, представлены на рис. 1.
Рис. 1. Результаты изучения учебной и социальной активности учащихся экспериментальных и контрольных классов до и после эксперимента в процентах
На диаграмме на рис. 1 мы видим, что показатели учебной и социальной активности в контрольных классах значительно ниже в процентном отношении по сравнению с экспериментальными классами (например, в 2008—2009 учебном году — 25−26%- в 2009—2010 году — 4332%- в 2010—2011 году — 70−49%- в 20 112 012 — 92−72%).
Экспериментальные классы работали по разработанной нами методике психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования. В течение четырех учебных годов проводимый нами формирующий эксперимент подтвердил, что в условиях общеобразовательной школы дети с ОВЗ лучше овладевают коммуникативными навыками, более активны и адаптированы, чем в условиях коррекционного образовательного учреждения.
10
• ••
Известия ДГПУ, № 4, 2013
Необходимо отметить, что в первые годы обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении дети с ограниченными возможностями здоровья более успешны, в связи с реализацией в специальном образовании принципов коррекционной направленности и компенсирующего обучения. Для обучения в условиях полной инклюзии требуется значительно больше усилий всего педагогического коллектива, родителей и особенно психологической службы, создание специальных коррекционно-развивающих условий для детей с учетом их аномального развития и особых образовательных потребностей.
На четвертом этапе формирующего эксперимента мы апробировали разработанные нами технологии формирования социальной активности детей с ОВЗ в окружающем их социуме. Выявление на этапе констатирующего эксперимента различных типов социального поведения детей с ОВЗ (пассивно социальные, агрессивно социальные и активно социальные) позволило в далнейшем прийти к выводу, что наибольшую группу детей с ограниченными возможностями здоровья составили пассивно социальные дети. Экспериментальная работа с нормально развивающимися детьми и детьми с ОВЗ в условиях инклюзии позволила проследить позитивную динамику развития социальной активности последних. Из года в год процент социально активных детей с ОВЗ увеличивался с 2007 года по 2012 год (от 9% до 38%).
Данные, представленные на рис. 2 показывают, что в условиях полной инклюзии учащиеся с ограниченными возможностями здоровья быстрее и более активно включаются в массовый социум и более успешно овладевают навыками социально-бытовой и учебной ориентировки. Они лучше входят в контакт с детьми массовой школы, а у детей с нормальным психофизическим развитием формируются установки толерантного отношения к детям с недостатками в развитии, что положительно сказывается на их духовно-нравственном воспитании, развитии эмпатии, взаимопомощи, сотрудничества, формировании благоприятного психологического климата. Таким образом, организация совместного обучения учащихся с ОВЗ и здоровых школьников способствует эффективной социализации детей с особыми образовательными потребностями и создает
условия для их дальнейшей интеграции на других уровнях образования: среднем и высшем профессиональном, а также послевузовском и дополнительном.
9%
%
12%
? 2008−2009 П2008−2009
? 2009−2010
? 2010−2011 ¦ 2011−2012
31%
Рис. 2. Данные исследования социальных типов поведения детей с ОВЗ
В экспериментальных классах дети с ОВЗ в системе инклюзивного образования превосходили учащихся специальных (коррекционных) школ и учащихся классов коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных школ по уровню социальной адаптации, развитию коммуникативных навыков и умений.
Проведенные нами исследования позволяют сделать следующие выводы, которые должны обеспечивать развитие нового этапа специального образования и решать проблемы интеграции детей с ОВЗ в общество здоровых людей с учетом социально-культурных, экономических, правовых факторов и национальных особенностей и менталитета российского народа, принципов специального образования:
1. Для развития инклюзивного образования необходимо создание специализированного стандарта образования, сочетающего общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с ограниченными возможностями здоровья на каждом возрастном этапе.
2. Создание специальных условий адекватной доступной среды обучения и воспитания в общеобразовательной школе предполагает обязательное включение родителей в эти процессы.
3. Инклюзивное образование нуждается в разработке и внедрении компьютерно-опосредованных технологий специального коррекционно-развивающего обучения.
Сегодня в практике образования на различных уровнях функционируют различные виды учреждений для детей с ог-
Психолого-педагогические науки •••
11
раниченными возможностями здоровья: компенсирующие, комбинированные, общеразвивающие, различные реабилитационные центры, медико-психологопедагогические консультации (ПМПК), учебно-производственные комплексы «ДОУ — школа — ПТУ — производство», оздоровительные учреждения санаторного типа, дополнительного образования и восемь видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Во всех названных учреждениях возникают интеграционные процессы и связанные с ними проблемы, требующие дифферен-
цированного решения с учетом конкретной категории детей с особыми образовательными потребностями. Эти процессы характерны для всей мировой практики, так как глобализация, вступление и интеграция в мировую экономику выдвигает новые вызовы и к детям с ОВЗ, и их вхождению в новый обновленный мировой социум, а интеграция в образовании — это признание прав детей-инвалидов и предоставление равных с другими людьми возможностей в различных областях жизни.
Примечания
1. Бойков Д. И. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы // Мат-лы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». СПб., 2008.
C. 40−43. 2. Маллаев Д. М. Проблема подготовки специалистов для интегративного обучения в
системе дошкольного и начального образования // Коррекционно-развивающее обучение. Махачкала: ДГПУ, 1997. С. 3−6. 3. Маллаев Д. М. Психология и педагогика игры слепого
слабовидящего ребенка. М.: СМУР «Academa», 2008. 325 с. 4. Маллаев Д. М., Бажукова О. А. О внедрении инклюзивного образования в Дагестане // Материалы Международной научнопрактичной конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология». 2022 июня. Москва: МГППУ, 2011. 5. Малофеев Н. Н. Похвальное слово инклюзии или речь в защиту самого себя / Н. Н. Малофеев // Дефектология. 2011. № 4. С. 3−17. 6. Малофеев Н. Н. Школа должна учить ребенка быть независимым: образование детей с ограниченными возможностями / Н. Н. Малофеев // Социальная педагогика. 2011. № 3. С. 121−125.
7. Матасов Ю. Т. Инклюзивное обучение: за и против // Мат-лы XV Международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети». СПб., 2008. С. 40−43.
Notes
1. Boikov D. I. Inclusive education: problems and prospects // Materials of the 15th International conference «Child in the modern world. Art and children». SPb., 2008. P. 40−43. 2. Mallaev D. M. Problem of specialists'- training for integrative learning in the system of elementary and primary education // Correctional-developing training. Makhachkala: DSpU, 1997. P. 3−6. 3. Mallaev D. M. Psychology and pedagogy of the game of blind visually impaired child. M.: SMUR «Academa», 2008. 325 p. 4. Mallaev D. M., Bazhukova O. A. About introduction of inclusive education in Daghestan // Materials of the International Scientifically-Practical Conference «Inclusive education: methodology, practice, technology». 20−22, June. Moscow: MSPPU, 2011. 5. Malofeev N. N. Eulogy inclusion or speech in defense of yourself / N. N. Malofeev // Defectology. 2011. # 4. P. 3−17. 6. Malofeev N. N. School should teach the child to be independent: the education of children with disabilities / N. N. Malofeev // Social pedagogy. 2011. # 3. P. 121−125. 7. Matasov Yu. T. Inclusive education: for and against // Materials of the 15th International conference «Child in the modern world. Art and children». SPb., 2008. P. 40−43.
Primechanija
1. Bojkov D. I. Inkljuzivnoe obrazovanie: problemy i perspektivy. // Mat-ly XV Mezhdunarodnoj konferencii «Rebenok v sovremennom mire. Iskusstvo i deti». SPb., 2008. S. 40−43. 2. Mallaev
D. M. Problema podgotovki specialistov dlja integrativnogo obuchenija v sisteme doshkol'-nogo i
nachal'-nogo obrazovanija // Korrekcionno-razvivajushhee obuchenie. Mahachkala: DGPU, 1997. S. 3−6. 3. Mallaev D. M. Psihologija i pedagogika igry slepogo slabovidjashhego rebenka. M.: SMUR «Academa», 2008. 325 s. 4. Mallaev D. M., Bazhukova O. A. O vnedrenii inkljuzivnogo obrazovanija v Dagestane // Mat-ly Mezhdunarodnoj nauchno-praktichnoj konferencii «Inkljuzivnoe obrazovanie: metodologija, praktika, tehnologija» 20−22 ijunja. Moskva: MGPPU, 2011. 5. Malofeev N. N.
Pohval'-noe slovo inkljuzii ili rech'- v zashhitu samogo sebja / N. N. Malofeev // Defektologija. 2011. № 4. S. 3−17. 6. Malofeev N. N. Shkola dolzhna uchit'- rebenka byt'- nezavisimym: obrazovanie detej s ogranichennymi vozmozhnostjami / N. N. Malofeev // Social'-naja pedagogika. 2011. № 3. S. 121 125. 7. Matasov Ju. T. Inkljuzivnoe obuchenie: za i protiv. // Mat-ly XV Mezhdunarodnoj konferencii «Rebenok v sovremennom mire. Iskusstvo i deti». SPb., 2008. S. 40−43.
Статья поступила в редакцию 24. 12. 2013 г.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой