Коммуникативная направленность правил как одно из требований к современным учебникам иностранного языка

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

КОММУНИКАТИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПРАВИЛ КАК ОДНО ИЗ ТРЕБОВАНИЙ К СОВРЕМЕННЫМ УЧЕБНИКАМ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Поскольку иностранный язык — это средство межкультурного общения, а последнее всегда ситуативно, обучение иностранному языку должно быть ситуативным, правила — коммуникативно направленными, а упражнения контекстуальными. Возможность выполнения этих требований рассмотрена на примере алгоритмического правила выбора артиклей в речи на английском языке. Опираясь на результаты анализа зарубежных и отечественных учебников грамматики английского языка, авторы делают вывод о том, что предлагаемые в них материалы не отвечают этим требованиям.
Ключевые слова: ситуативность- компоненты ситуации- алгоритмическое коммуникативно-направленное инструктивное правило- контекстуальный.
Цель статьи — обосновать необходимость разработки и применения коммуникативно направленных правил при обучении иностранному языку как средству общения и познания. Применять такие правила в нашей стране начали (и в частности в МГЛУ) в 1970−80-х гг., а эффективность их применения доказана в целом ряде исследований [10, 3, 17, 12, 13, 1, 4, 18]. Авторы уверены, что в настоящее время это направление в методике обучения иностранным языкам в вузе не потеряло, а наоборот приобрело еще большую перспективность в связи с реализацией основных положений компетентностного подхода.
С позиций современной образовательной политики, обучение иностранному языку — это не просто ознакомление студентов с системой этого языка, а обучение коммуникации на нем с его носителями. В свою очередь, процесс коммуникации всегда ситуативен, а потому и процесс овладения иностранным языком должен быть связан с различными ситуациями общения. При этом ситуативность, ситуативная обусловленность, означает учет не только официального или неофициального характера ситуации, но и других ее компонентов. Именно они и оказываются условиями, детерминирующими содержание, логическое построение текста сообщения (или реплики в диалоге) и выбор и актуализацию определенных средств изучаемого языка
при выражении мыслей или опору на средства, выбранные и актуализированные партнером, для понимания его сообщения (реплики).
Какие же компоненты ситуации общения относятся к этим условиям?
Чтобы ответить на этот вопрос, вспомним определение ситуации общения, данное Дж. А. ван Эком [19]. Согласно его мнению, в ситуацию общения следует включать:
1) особенности партнеров по общению (возраст, пол, профессию, национальность и др.) — очевидно здесь же можно назвать и наличие общего информационного фонда, необходимого для взаимопонимания при общении-
2) отношения между партнерами по коммуникации: социальные (начальник-подчиненный- коллега — коллега- ученик — учитель- отец — дочь и т. п.) — личностные (отношение к партнеру по коммуникации: антипатия — симпатия (сочувствие) — степень близости и т. п.) —
3) коммуникативная цель (задача) —
4) внешние условия (место, среда, время, длительность, периодичность и количество участников общения, и др.) —
5) тема (подтемы) —
6) тип текста, порождаемого участниками общения (доклад, дискуссия, передаваемые по радио новости и т. п.).
Именно из этой широкой трактовки понятия ситуации общения мы и будем исходить при оценке правил «традиционного» типа, констатирующих особенности системы иностранного языка, и правил инструктивного типа, направленных на обучение выражению своих мыслей или пониманию мыслей партнера1.
Компетентностная модель владения языком позволяет определить, какие знания, умения и навыки необходимы, чтобы точно выражать свои мысли и понимать речь собеседника. Для общения на иностранном языке необходимо, в частности, владеть навыками, отражающими специфику средств этого языка, не свойственных родному языку. Например, для общения на английском, французском или немецком языке необходимо владеть навыком выбора артиклей, а для общения на русском достаточно владеть навыками выбора лексических средств
1 В данной статье мы ограничимся грамматическими правилами.
и смены порядка слов1. Для правильного выбора артиклей необходимо учитывать определенные условия, к которым относятся, как нам представляется, названные выше компоненты ситуации общения.
Как будет показано ниже, в правилах, традиционно имеющих констатирующий характер, к сожалению, учитываются далеко не все компоненты, которые представляют собой необходимые и достаточные условия для адекватного выбора артиклей [14, 2, 15, 16, 6, 7, 8,
22, 23, 24, 9, 25, 21, 20].
Чем же отличаются коммуникативно направленные правила? Прежде всего, они носят характер инструкций, построенных по-разному, в зависимости от того, какие именно речевые операции они отражают: операции выбора, сочетания, формообразования, структурирования при выражении мыслей или операции узнавания, различения, интерпретации значения при восприятии мыслей.
В этих правилах отражаются деятельностный и коммуникативный подходы к обучению иностранному языку. При этом в них учитывается специфика видов речевой деятельности: в правилах для говорения / письма обеспечивается путь «от мысли к слову» (т. е. к средствам выражения) — а в правилах для преодоления трудностей понимания мыслей при чтении2, вызванных грамматической омонимией, отражается путь «от слова к мысли», т. е. от языковых средств к мысли автора текста. Например, форма с ^ [V-ed] может быть сказуемым, частью сказуемого, «левым» или «правым» определением к любому существительному (в роли подлежащего, дополнения, именной части сказуемого) и т. п. Для того, чтобы понять, что выражает эта форма в определенном контексте, читающий должен знать, на какие формальные признаки ему следует опираться- эти опоры, в роли которых выступают «строевые» слова, должны быть заданы в правилах распознавания [10, 3, 17, 12]. Возможность пользоваться такими правилами особенно актуальна для студентов неязыковых вузов, так как при весьма ограниченном количестве часов, отводимых
1 В речи на этих четырех языках используются еще и интонационные средства, например логическое ударение во фразе.
2 При аудировании эти трудности помогает преодолеть интонация говорящего: паузы, делящие фразу на синтагмы, и тоны, свидетельствующие о коммуникативном типе фразы.
на изучение иностранного языка, у них нет такой большой практики в чтении, как у студентов языковых вузов. Однако, овладевая способами преодоления этой трудности стихийно, не осознав того, как же они сами действуют, будущие педагоги не смогут научить этому ни студентов неязыковых вузов1, ни школьников. Поэтому знакомство с такими правилами должно входить в их профессиональную подготовку.
В рамках данной статьи нас интересует первая группа правил: выбора, сочетания, структурирования, формообразования — актуальных для обучения выражению мыслей, ибо в них в качестве исходных условий решения коммуникативной задачи должны фигурировать компоненты коммуникативной ситуации.
Ниже будет приведено коммуникативно направленное правило выбора английских артиклей, в котором в качестве условий учитываются компоненты ситуации общения2.
1. О чем сообщает говорящий (о конкретном предмете (лице), веществе или абстрактном понятии) — тема разговора.
2. Находится ли предмет в поле зрения обоих собеседников, т. е. обстоятельства.
3. Количество предметов, т. е. тема.
4. Отдельный предмет или часть другого (известного собеседникам) — тема, общий информационный фонд.
5. Знает ли собеседник об этом предмете, веществе и т. п. -общий фонд.
6. Коммуникативное намерение говорящего — часть коммуникативной задачи.
Сравним их с компонентами ситуации, названными в работе ван Эка [19].
Эти компоненты ситуации, играющие роль условий при выборе артиклей, были выделены и организованы в коммуникативно направ-
1 См. статью И. П. Павловой [11].
2 Здесь уместно напомнить толкование функции артикля, данное в работе И. П. Ивановой, В. В. Бурлаковой и П. П. Почепцова: «Артикль — это способ соотносить предметное понятие с речевой ситуацией…» [5. С. 33]. «Актуализируя понятие, выражение существительным, артикль приводит его в соответствие с каждой данной ситуацией в зависимости от объективного задания говорящего» [5. С. 98].
ленном алгоритмическом правиле Л. М. Притчиной [13] применительно к употреблению артиклей в речи на французском языке. Нам удалось создать аналогичное правило выбора артиклей в речи на английском языке, внеся некоторые изменения в соответствии с особенностями этого языка и скорректировав последовательность условий [1].
Ниже приводится правило, в котором отражается совокупность условий, названных выше- стрелки обозначают переход к следующему условию.
Цикл 1
1. Говорите ли вы о конкретном исчисляемом объекте (предмете, лице)?
Да ^ 2. Нет ^ 12.
2. Находится ли объект в поле вашего зрения и в поле зрения вашего собеседника?
Да ^ 3. Нет ^ 6.
3. Является ли объект в данной обстановке единственным?
Да ^ 4. Нет ^ 5.
4. Намерены ли вы указать на объект или назвать его (т. е. причислить к классу таких же объектов)?
Прямое указание на объект — Причисление к классу —
употребите определенный употребите неопределенный
артикль. артикль.
5. Намерены ли вы указать на определенный объект, т. е. выделить
его среди других, или имеете в виду любой объект в данной обстановке, причисляя его к классу таких же объектов? Указываю на объект, Называю объект, причисляя
выделяя его из класса — его к классу — употребите
употребите определенный неопределенный артикль.
артикль.
Цикл 2
6. Известен ли данный объект собеседнику на основе предшествующей информации (совместной деятельности, одинакового жизненного опыта)?
Да — употребите Нет ^ 7.
определенный артикль.
7. Известен ли объект собеседнику из предыдущей фразы?
Да — употребите Нет ^ 8.
определенный артикль.
8. Является ли данный объект неразрывно связанным с другим объектом, о котором уже шла речь, как часть со своим целым?
Да ^ 9. Нет ^ 10.
9. Является ли объект в данных обстоятельствах единственным?
Да — употребите Нет ^ 10.
определенный артикль.
10. Имеете ли вы в виду любой, какой-то, какой-нибудь, один (некий) объект?
Да — употребите Нет ^ 11.
неопределенный артикль.
11. Подразумеваете ли вы под объектом целый класс явлений или
вы имеете в виду объект — типичный представитель класса? Объект обозначает весь Объект — типичный представитель
класс — употребите (любой и каждый) — употребите
определенный артикль. неопределенный артикль.
Цикл 3
12. Имеете ли вы в виду вещество (выраженное вещественным существительным) или отвлеченное понятие?
Вещество ^ 13. Отвлеченное понятие ^ 14.
13. Намерены ли вы сказать о веществе в целом или об ограниченном количестве его?
Вещество в целом — Ограниченное количество —
артикль не нужен. употребите определенный
артикль.
14. Намерены ли вы выразить отвлеченное понятие исчисляемым существительным или абстрактным?
Исчисляемым Абстрактным ^ 15.
(man, woman, mankind) -артикль не нужен.
15. Употребите ли вы абстрактное существительное с определением или без определения?
Без определения — С определением ^ 16.
артикль не нужен.
16. Какое именно определение вы хотите употребить: описательное или ограничивающее?
Описательное — Ограничивающее —
употребите неопределенный употребите определенный артикль1. артикль.
Как видно из вышесказанного (количества учитываемых условий), выбор артиклей является для говорящего (пишущего), не являющегося носителем английского языка, особенно трудной задачей именно потому, что ему необходимо учитывать сразу несколько условий, относящихся к ситуации общения2. Это тем более трудно для тех, в родном языке которых нет аналогичного системного грамматического средства выражения определенности/неопределенности, в частности, в русском языке.
1 В отечественных работах по грамматике английского языка дается пояснение, что в этом случае подчеркивается необычное качество предмета разговора. Для этого необходим контекст.
2 В психологии это называется ситуацией многокритериального выбора- решение таких задач считается проблематичным.
Подчеркнем, что в данном алгоритмическом правиле не только отражается ситуативность речи и направленность речи на адресата (слушателя или читателя), но и заданы основные значения артиклей: выделение из класса — для определенного и причисление к классу — для неопределенного. При этом все три средства — определенный артикль, неопределенный и отсутствие артикля представлены в данном правиле в противопоставлении.
При анализе и оценке констатирующих правил мы учитывали следующие критерии:
1. Дано ли общее, «ядерное», значение либо общая функция артиклей, или авторы ограничиваются перечислением отдельных случаев употребления артиклей?
2. Есть ли упоминание об адресате?
3. Различаются ли две ситуации общения:
а) предмет1 находится в поле зрения обоих собеседников-
б) предмет находится только в поле зрения говорящего (пишущего) или вне поля зрения обоих?
4. Называются ли те условия, которые позволяют говорящему (пишущему) считать, что адресат знает предмет разговора, т. е. он для него (адресата!) определенный?
5. Учитываются ли одни и те же условия (компоненты ситуации общения) для выбора и определенного, и неопределенного артикля?
6. Упоминается ли о коммуникативном намерении (КН) говорящего (пишущего)?
7. Какие условия выбора преобладают в правилах: компоненты ситуации общения или заданность других средств выражения мысли в предложении?
8. Даются ли в качестве примеров детерминирующие выбор артиклей контексты (описания ситуации) или изолированные предложения, требующие комментариев для понимания, почему автор избрал тот или иной артикль (примеры бывают взяты из аутентичных источников)?
Результаты анализа показали следующее:
1 Здесь и далее мы будем пользоваться словом «предмет» (предмет разговора), имея в виду предмет, лицо и т. п. В алгоритме это названо объектом.
1. только в шести [6, 8, 25, 24, 9, 7] из пятнадцати учебников и учебных пособий даются общие, «ядерные» значения определенного и неопределенного артиклей, в противопоставлении, с учетом одного и того же условия- и хотя авторы по-разному формулируют их, во всех шести случаях просматривается одна и та же идея: причисление к классу (неопределенный артикль) противопоставляется выделению из класса (определенный артикль) —
2. только в шести работах [14, 8, 22, 23, 24, 25] упоминается адресат (слушатель, читатель) и его знание / незнание предмета как главное условие для выбора обоих артиклей-
3. к сожалению, нигде не различаются названные выше ситуации общения, хотя это условие очень существенно, поскольку:
а) если оба участника коммуникации видят предмет, то решающую роль играет КН говорящего-
б) если видит только говорящий или оба говорят об отсутствующем предмете, то следует учесть условие 6 (см. алгоритм) —
4. в ряде работ [21, 23, 20], даже если упоминается об адресате, чуть ли не решающим (а иногда и единственным) условием считается упоминание этого предмета в предыдущей фразе: если предмет назван впервые ^ неопределенный артикль, а если повторно ^ определенный. В этом случае нельзя не согласиться с А. А. Ионовой и А. С. Саакян [6], которые открыто называют это неудачным заимствованием из зарубежных источников.
Действительно, это только одно из проявлений условия 7 (см. алгоритм) —
5. к сожалению, авторы ряда учебников и учебных пособий [14,
2, 15, 6] объясняют значения определенного и неопределенного артиклей (и особенностей их употребления), исходя из разных условий, без их противопоставления1, например, значение определенного артикля толкуется исходя из учета адресата сообщения, а при объяснении неопределенного адресат бывает забыт [21]- либо адресат не упоминается вообще, а каждый артикль объясняется исходя из разных условий [22]- либо вместо значения даются разрозненные случаи употребления, которые надо заучивать [22]-
1 Примером системного противопоставления артиклей можно считать учебник [24].
6. указав на то, что говорящий / пишущий предполагает, что предмет известен адресату, авторы не пишут, откуда последний может его знать, эту информацию можно лишь собрать из разрозненных случаев употребления, да и то не всегда-
7. во многих учебниках и учебных пособиях в правилах преобладают не те реальные условия общения, которые детерминируют выбор артиклей, а имеющиеся в примерах, иллюстрирующих правило, уже употребленные (автором) другие языковые средства, например, для выбора артиклей — описательные или лимитирующие определения [2, 15, 16, 6, 21, 22]. Однако при этом не учитывается, что говорящий/пишущий в ходе общения, исходя из ситуации общения и для решения своей коммуникативной задачи, должен сам выбрать и реализовать все языковые средства: и грамматические, и лексические. В результате подобные правила не работают для целей общения, оставаясь правилами для выполнения заданий на этапе ознакомления и самых элементарных упражнений доречевого этапа: анализа примеров употребления и осознания значений (функций) артиклей- заполнения пропусков в изолированных предложениях [2, 15, 16, 6, 9, 19, 22]-
8. таким образом, мы подошли к ответу и на последний вопрос -о характере примеров и упражнений. К сожалению, в отечественных учебниках и учебных пособиях преобладают изолированные предложения в качестве примеров для иллюстрации правил, а иногда и в качестве материала для «наполнения» упражнений. Именно поэтому такие примеры требуют от авторов учебников комментариев: «что имел в виду говорящий», а упражнения не достигают своей цели, особенно если авторы ограничиваются заполнением пропусков или переводом с родного языка на иностранный.
Как уже отмечалось выше, в качестве условия употребления того или иного артикля некоторые авторы называют наличие описательного или лимитирующего определения, что вообще-то нелогично, т. к. сам говорящий, исходя из ситуации общения, должен выбирать и реализовывать как грамматические, так и лексические средства выражения мыслей. При этом студенты далеко не всегда с легкостью относят определения, заданные в предложении, к категории описательных или лимитирующих. Выходом из этого положения может быть различение классов и подклассов предметов, а также понятий
и понятийных классов, предлагаемое в учебнике «Грамматика английского языка» Ж. Марселена и др. [9]. Это помогает дифференцировать типы определений: описательное сужает класс до подкласса, и таким образом значение неопределенного артикля остается тем же, т. е. причисление предмета к классу или подклассу, а детерминирующее определение вместе с определенным артиклем помогает выделить предмет из класса или подкласса.
Помимо этого, в указанном учебнике значения артиклей даются в противопоставлении с помощью примеров как на английском, так и на французском языке. Поэтому данный учебник может служить справочником для тех, кто изучает оба языка, а также для преподавателей, обучающих одному из них как второму иностранному.
Что касается представленного выше алгоритма выбора артикля [1], то он как и ранее созданный алгоритм Л. М. Притчиной [13], полностью оправдал себя. Для овладения этим алгоритмом была создана обучающая программа (к сожалению, не на экране монитора, а в виде печатного пособия с рисунками, отражающими первый тип ситуации). Проверка этого пособия как в неязыковом вузе, так и в языковом (в МГЛУ — в группах студентов вечернего отделения) позволило сделать вывод о его высокой эффективности. Этот вывод основан на трех критериях:
а) экономии учебного времени на занятиях в аудитории, так как задания пособия выполнялись в ходе самостоятельной работы дома-
б) достижения желаемого уровня правильности речи на английском языке (с точки зрения выбора артиклей) —
в) повышения аналитических способностей студентов, о чем свидетельствует успешное составление ими аналогичного алгоритмического правила употребления артиклей с существительными во множественном числе.
Таким образом, коммуникативно ориентированные правила приучают смотреть на изучаемый язык как на средство общения, а не на объект заучивания ради сдачи экзамена или зачета.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Багрова А. Н. Проблемы использования АСО на базе ЭВМ в курсе
иностранного языка: дис. … канд. пед. наук. — М., 1989. — 207 с.
2. Бармина Л. А., Верховская И. П. Практикум по английскому языку: артикли: учеб. пособие для вузов. — 2-е изд., испр. — М.: Астрель- АСТ, 2004. -190 с.
3. Берман И. М. Краткая практическая грамматика английского языка для чтения текстов / под ред. Аракина. — М.: Международные отношения, 1965. — 296 с.
4. Джунайдуллаева Д. Х. Использование опор при развитии навыка грамматического оформления экспрессивной устной речи студентов языкового вуза (франц. яз.): дис … канд. пед. наук. — М., 1987. — 225 с.
5. Иванова И. П. Теоретическая грамматика современного английского языка: Учебник / И. П. Иванова, В. В. Бурлакова, Г. П. Почепцов. — М.: Высшая школа, 1986. — 285 с.
6. Ионина А. А. How Articles Work in English. Учеб. пособие по англ. языку / А. А. Ионина, А. С. Саакян. — М.: Менеджер, 2006. — 288 с.
7. Каушанская В. Л. Грамматика английского языка. Пособие для студентов педагогических институтов / В. Л. Каушанская, Р. Л. Ковнер, О. Н. Кожевникова, Е. В. Прокофьева и др. — 5-е изд., испр. и доп. — М.: Айрис-пресс, 2008. — 384 с. с ил. — (Высшее образование).
8. Крылова И. П. Грамматика современного английского языка: Учебник / И. П. Крылова, Е. М. Гордон. — 12-е изд. — М.: КДУ, 2008. — 448 с.
9. Марселен Ж., Февр Ф., Гарнер Ш., РАтье М. Грамматика английского языка. Пер. с фр. Н. В. Дубыниной. — М.: Астрель- АСТ, 2006. — 574 с.
10. Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку: дис. д-ра пед. наук. — М., 1992. -438 с.
11. Павлова И. П. Об одном из способов управления процессом формирования навыков и умений чтения при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Психолого-педагогические и методические проблемы управления качеством языковой подготовки в неязыковом вузе. — М.: МГЛУ, 2004. — С. 93−102 (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та, вып. 497. Серия Лингводидактика).
12. Перфилова Т. В. Методика обучения строевым словам для чтения научнотехнической литературы в неязыковом вузе (нем. яз.): дис. … канд. пед. наук. — М., 1977. — 321 с.
13. Притчина Л. М. Формирование навыков грамматического оформления устной речи в языковом вузе (франц. яз.): автореф. дис. … канд. пед. наук. -М., 1988. — 23 с.
14. Резник А. В., Сорокина Т. С., Казарицкая Т. А. A Grammar of Modern English Usage. Практическая грамматика английского языка. Учебник. -3-е изд., испр. — М.: Флинта, Наука, 1988. — 688 с.
15. Цветкова Т. К. Путеводитель по грамматике английского языка: учеб. пособие. — М.: Т/С Велби- Проспект, 2005. — 168 с.
16. Цветкова Т. К. English Grammar Practice. Учеб. пособие. — М.: Велби- Проспект, 2005. — 112 с.
17. Шендерова Р. Л. Обучение чтению научно-технической литературы с опорой на алгоритмы «распознавания» (англ. яз., неяз. вуз): автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1976. — 25 с.
18. Яроцкая Л. В. Экспериментальное исследование учебной ценности алгоритмов при обучении пассивной грамматике: автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1993. — 20 с.
19. EK J.A. Van Objectives for Foreign Language Learning. — Volume I. Scope. Strasburg: Council for Cultural Cooperation, 1986. — СЬ 6−11. — P. 33−70.
20. English Grammar / Перевод с англ. под общ. ред. М. Я. Блока. — М.: Астрель- АСТ, 2006. — 703 с.
21. Foley M., Hall D. Advanced Learner’s Grammar a self-study Reference and Practice Book with answers. — Harlow: Pearsons Educ. Lmt, 2003. -384 p.
22. Hewings M. Advanced Grammar in Use. A self-study Reference and Practice Book with Answers. Second Ed. — Cambridge: CUP, 2007. — 294 p.
23. Murphy R. English Grammar in Use. A self-study Reference and Practice Book for Intermediate Students. With answers Edition. — Cambridge: CUP, 1992. — 328 c.
24. Swan M. Practical English Usage. — Oxford: OUP, 1980. — М.: Высшая школа, 1984. — 552 р.
25. Swan M. Practical English Usage. Third Ed. Fully Revised. — Oxford: OUP, 2005. — 552 p.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой