Проблемы подготовки преподавательских кадров в условиях современных образовательных реформ

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

история и теория педагогики
УДК 37. 0+378
Храпченков Владимир Георгиевич
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и методики начального образования Института Детства Новосибирского государственного педагогического университета, vgh@list. ru, Новосибирск
Храпченкова Ирина Витальевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального образования Института Детства Новосибирского государственного педагогического университета, ivh81@yandex. ru, Новосибирск
проблемы подготовки преподавательских кадров в условиях современных образовательных реформ
Аннотация. В статье представлен материал о подготовке преподавательских кадров в Советском союзе и современной Российской Федерации, в странах Северной Америки, Юго-Восточной Азии, Западной Европы. Проанализированы проблемы подготовки преподавательских кадров в системе среднего и высшего профессионального образования в различных странах. Представлен сравнительный анализ системы подготовки учителей начальных классов, неполных средних и средних школ, преподавателей высшей школы в различных типах образовательных учебных заведений разных стран.
Ключевые слова: подготовка педагогических кадров, психолого-педагогическая подготовка, двухуровневая система подготовки специалистов, национальная образовательная система, образовательные реформы.
Khrapchenkov Vladimir Georgievich
Doctor ofpedagogy, professor of the chair ofPedagogics and Methods ofan Elementary Education at the Institute of Childhood (The Novosibirsk State Pedagogical University), vgh@list. ru, Novosibirsk
Khrapchenkova Irina Vitalevna
Сandidate ofpedagogy, senior lecturer of the chair of Pedagogics and Methods ofan Elementary Education at the Institute of Childhood (The Novosibirsk State Pedagogical University), ivh81@yandex. ru, Novosibirsk
PROBLEMS OF PREPARATION OF TEACHING PERSONNEL IN THE CONDITIONS OF MODERN EDUCATIONAL REFORMS
Abstract. The paper presents material concerning preparation of teaching personnel in the Soviet Union and today’s Russian Federation, in the countries of North America, South East Asia and Western Europe. The authors examine questions of preparation of teaching personnel for high schools and vocational training systems in different countries. The comparative analysis of teachers' training systems concerns primary and secondary school and higher education personnel in various types of educational institutions.
Keywords: teachers' training system, psychological and pedagogical training, two-level system of preparation, national educational system, educational reforms.
В последние годы в мире в связи с ускорением научно-технического развития производительных сил резко возросла необходимость повышения уровня образования населения. Это является одной из причин
повышения требований к качеству профессиональной подготовки учителей.
В мировой образовательной практике наблюдается много общего в подходах к подготовке преподавателя, но существует
и немало различий, обусловленных историческими, культурными, национальными традициями, а также экономическими возможностями государств. Во многих странах учителей готовят в университетах (США, Германия, Япония, Индия и др.). Параллельно, как правило, существует система специальных учебных заведений — педагогических колледжей, педагогических высших школ и академий и т. п. Они, в основном, специализируются на подготовке учителей начальных классов или неполных средних школ. Во многих восточноевропейских странах и СНГ основу подготовки учительских кадров составляют педагогические институты и училища.
Во многих странах мира прослеживается устойчивая тенденция передачи функций подготовки учителей университетам. С одной стороны это объясняется необходимостью поднять уровень научной подготовки учителя, так как в университетах даются более глубокие знания по специальным и психолого-педагогическим дисциплинам, с другой — университетский диплом более престижен. В России мы были свидетелями преобразования пединститутов в университеты, педучилищ — в педагогические колледжи. Однако, данная работа, к сожалению, не была подкреплена увеличением финансирования, улучшением учебноматериальной базы, качественного состава научно-педагогических кадров [1]. Процесс преобразования зачастую заканчивался лишь переименованием учебного заведения и поверхностными изменениями в содержании и формах обучения.
В мировой практике подготовки педагогических кадров образование преподавателя можно подразделить на общее и специальное.
В систему общего образования преподавателей входят основы гуманитарных наук, общественные дисциплины (философия, социология, политология), иностранные языки и физическое воспитание и т. д. В США большое значение придается изучению основ коммуникации. В Японии все учителя должны овладеть навыками физкультурно-оздоровительной работы и иметь хорошую искусствоведческую подготовку. В Израиле, Нидерландах, скандинавских странах поощряется овладение учителями
иностранными языками. В бывшем Советском Союзе в системе подготовки учителя общее образование предполагало решение идейно-политических и идеологических задач, а также коррекции и выравнивания общеобразовательных знаний, полученных в средней школе с учетом будущей специализации.
В настоящее время учителям приходится жить и работать в поликультурном и многонациональном обществе. Это обуславливает необходимость формирования у них умений работать с людьми разных социальных и национальных групп и слоев, а это невозможно без достаточно высокой общеобразовательной, поликультурной подготовки [2].
Образовательные системы разных стран имеют отличия и в сфере психолого-педа-гогической подготовки. В педагогических вузах такая подготовка начинается, как правило, с первого курса, в университетах -с третьего. В отдельных странах (например, во Франции) изучение педагогики, психологии и частных методик проходит в центрах специализации. В Испании и большинстве латиноамериканских стран психологопедагогическая подготовка в университетах занимает примерно треть учебного времени. В Германии и ряде других стран в учебных планах предусмотрены курсы «Общая педагогика», «Социальная педагогика», «Сравнительная педагогика» и т. п., но в списке семинаров предлагаются, как правило, не общие, а тематические курсы (спецкурсы) в рамках какой-нибудь отрасли педагогики. Темы семинаров отражают научный поиск профессоров и преподавателей, что создает благоприятные возможности для приобщения студентов к педагогическим исследованиям. Органическое включение научно-исследовательской работы в педагогический процесс вуза позволяет перенести акцент с накопления педагогической информации на формирование навыков самостоятельной работы, творческого педагогического мышления, профессионально-педагогических качеств, умений и навыков, на базе получаемых педагогических знаний.
В педагогике западных стран педагогические дисциплины, как правило, подразделяются на три группы. В первую входят философия и социология образования, теория и история педагогики, сравнительная
педагогика и др. Вторая группа включает круг знаний связанных с эмпирическими исследованиями — методы педагогических исследований, диагностика, тестирование, измерение, оценка. Третья группа состоит из «прикладных» педагогических знаний -частных методик и технологий обучения.
Особое место в подготовке учителя за рубежом занимает психология, которая тесно взаимосвязана с педагогическими учебными предметами. Преподавание психологии строится на основе личного опыта будущего учителя, с разнообразным подтверждением в экспериментальной педагогической деятельности. Значительное внимание в этом процессе уделяется формированию навыков различного рода наблюдения, диагностирования и оценки. Важное место в вузовской психологии занимает теоретическое и практическое изучение поведенческих аспектов -как индивидуального, так и группового, обусловленных социальными, национальными, культурными и другими условиями развития личности, методики корректировки отклоняющегося поведения.
В педагогических вузах России ведущее место занимает теория и история педагогики. Методы педагогического исследования даются чаще всего обзорно, до недавнего времени не читались отдельным курсом и, как правило, были оторваны от практической научно-исследовательской работы. В значительном количестве педагогических вузов в недавнем времени не изучался курс психологической и педагогической диагностики. Преподавание частных методик формально связано с психологией и педагогикой и часто сводится к формированию у будущих учителей стереотипов деятельности необходимых для преподавания материалов по темам учебного предмета.
В связи с переходом на двухуровневую систему подготовки специалистов, систему российского образования ждут серьёзные перемены. Этот процесс несёт в себе некоторые негативные моменты. В частности, это приведёт к снижению количества специалистов с полноценным высшим профессиональным образованием. Количество магистрантов (т.е. высококлассных специалистов) будет значительно меньше, чем бакалавров и, естественно, не в тех объёмах, в каких готовятся сегодня специалисты. Вы-
зывает тревогу и качество подготовки бакалавров. Это закономерно, так как необходимо время для перехода на новую систему подготовки профессиональных кадров.
На современном этапе развития в мировой педагогической науке получили определенное распространение, особенно в развивающихся странах, этнопедагогика, этнопсихология, психология национальных и культурных меньшинств, что отражает социальные и демографические изменения происходящие там. Однако, социальная практика современной Западной Европы столкнулась не с достижениями, а с проблемами «мультикультурного» сосуществования граждан разных рас и национальностей в одном государстве [3].
В России в последние годы также ведется работа по изучению научных основ этнопе-дагогики, этнопсихологии, на основе российских, татарских и других национальных, культурных, трудовых традиций и обычаев. В ряде вузов открылись соответствующие кафедры. Однако, не смотря на определенные успехи в этой области, работа здесь на должном уровне не организована. Не разрабатываются проблемы методологии, теории, этнопедагогики и этнопсихологии, их понятийно-терминологического аппарата. Нет федеральных программ, соответствующих исследований, не организовываются специальные этнопедагогические экспедиции, исследования этнопедагогических и этнопсихологических проблем осуществляются на описательном, эмпирическом уровне, они разобщены и бессистемны. В результате учебные программы по этнопедагогике значительно в большей степени раскрывают вопросы истории школы и педагогической мысли в России, нежели проблемы самой этнопедагогики.
Еще хуже обстоят дела с преподаванием этих учебных дисциплин. Вузы не обеспечены соответствующими специалистами, не имеют типовых учебных программ и учебников, методических материалов и пособий. Недостаточно литературно-педагогическое обеспечение учебного процесса. В этих условиях многие кафедры этнопедагогики и этнопсихологии вынуждены самостоятельно, на основе проб и ошибок, составлять рабочие программы, курсы лекций и тематику семинарских занятий, определять
их содержание, систему требований и критерии оценки, разрабатывать методические рекомендации и т. п., которые весьма далеки от педагогических стандартов. В результате учебно-методические комплексы кафедр по этнопедагогике, этнопсихологии в большинстве случаев страдают бессистемностью, подражательностью, бездоказательностью, что приводит к изложению учебных материалов на обыденно-эмпирическом уровне. Перечисленные проблемы в этнокультурной подготовке преподавателей являются своеобразным тормозом в осуществлении поликультурного и этнокультурного воспитания подрастающих поколений в нашей стране.
В мировой университетской практике ведется поиск путей связи учебного процесса, традиционно ориентированного на науку, со школой и педагогической деятельностью.
В Германии обучение разделяется на две фазы: групт-штудиум (базовая подготовительная фаза) и хаупт-штудиум (главная фаза). Базовое обучение продолжается первые четыре семестра и включает изучение основ наук, специальных знаний почти не дается. Главная фаза обучения направлена на формирование профессионально-педагогических знаний и практической специализации.
Во Французских университетах обучение учителей состоит из трех циклов.
Первый цикл длится два года и дает общеуниверситетскую подготовку, предполагающую продолжение обучения по одной из специальностей.
Второй цикл подразделяется на два одногодичных периода. В течение первого года студенты проходят профессиональную подготовку и готовятся к сдаче экзамена на диплом «лиценциата», который позволяет участвовать в конкурсе на получение сертификата о пригодности к преподаванию в лицеях и колледжах. На протяжении второго года в процессе научно-теоретической подготовки студенты готовятся к сдаче экзаменов и защите дипломной работы на получение степени «метризы». Обладатель метризы может участвовать в конкурсе на получение звания «агреже», которое дает право преподавания в старших классах лицеев или университетов в должности ассистента. Основная цель данного конкурса предполагает проверку специальных знаний
и профессиональных педагогических умений (проведения различных видов учебных занятий и др.).
Третий цикл предполагает углубленную специализацию и научно-исследовательскую деятельность для тех студентов которые получили диплом метризы. На этом этапе нет единых учебных программ, каждый факультет составляет их самостоятельно с последующим утверждением в Министерстве образования. Научная подготовка на этом этапе предполагает получение диплома о высшем образовании (1 год), или диплома «углубленных знаний» (1 год), который является обязательной ступенью к диплому доктора.
Кроме того, в большинстве западных стран, проблемы усиления профессиональной подготовленности учителей после окончания вуза определяют появление дополнительных и компенсаторных форм учебной работы и педагогической практики. В англоязычных странах — это обучение в ходе профессиональной деятельности, в Германии — так называемая вторая фаза обучения и т. п.
В России стажерская практика, в силу изначальной ошибочности своей организационно-педагогической основы, не способна дать положительный результат. В частности, отсутствует материальная и моральная заинтересованность, как преподавателей — руководителей стажерской практики, так и самих учителей-стажеров. Работа осуществляется, как правило, формально на основе требований административных органов о предоставлении соответствующих информации и отчетов и далеко не во всех учреждениях высшего профессионального образования.
В нашей стране в условиях сырьевой экономики, возможно и не ощущается потребность в высококвалифицированных рабочих кадрах. И в этих условиях возможны мысли о ненужности начального профессионального образования (проект закона «Об образовании»). Однако если страна будет развиваться не как сырьевой придаток развитых стран, а как держава, ориентированная на развитие высокотехнологического наукоемкого производства, в которой функционирует сеть технических, технологических, научных и экспериментальных баз, то в ближайшее время потребуются квалифицированные
специалисты. А их подготовить смогут не математики и физики, а именно квалифицированные преподаватели. Образовательная практика довольно часто сталкивалась с ситуациями, когда высококлассный специалист в определенной области оказывался никаким преподавателем и наоборот. Может быть, не следует торопиться с сокращением, объединением, закрытием педагогических вузов, девальвацией педагогического образования, передачей подготовки преподавательских кадров классическим и техническим университетам? Таким образом, следует отметить, что изменения, происходящие в социокультурной жизни общества под влиянием научно-технического прогресса, обуславливают переориентацию и совершенствование, как систем образования, так и систем подготовки преподавательских кадров для них.
В итоге следует отметить, что необходимость приоритетного развития образования обуславливается не только повышением производительности труда рабочих и служащих, но, в первую очередь, постоянным научно-техническим прогрессом общества, научно-технической и пришедшей ей на смену информационно-компьютерной революцией, развитием новых информационно-компьютерных нано и биотехнологий, наращиванием интеллектуального, технологического и научно-технического потенциала страны. Это в конечном итоге будет определять перспективы развития России, ее национальной культуры. Систему образования необходимо поддерживать и развивать в первую очередь, каким бы бедным ни было государство и какие бы трудности ему не приходилось преодолевать. Все сэкономленные на образовании средства уже в ближайшем будущем обернутся интеллектуальным, научно-технологическим, культурным упадком страны. Ни одно государство, если его коснулся кризис образования, не сможет справиться с ним самостоятельно. Изучение же международного опыта, тенденций, тактики и стратегии развития зарубежных образовательных систем должно быть направлено не на подмену отдельных элементов национальной образовательной системы, но на обогащение научного потенциала процессов реформирования образования страны.
Библиографический список
1. Храпченков В. Г., Храпченкова И. В. О социально-экономических предпосылках инноваций в системе образования // Сибирский педагогический журнал — № 3. -2008. — С. 155−162.
2. Храпченков В. Г. Проблемы подготовки педагогических кадров в условиях транзитивного общества //Социальные взаимодействия в транзитивном обществе. Вып. V. / под ред. М. В. Удальцовой. — Новосибирск: НГАЭиУ, 2003. — С. 210−215.
3. Храпченков В. Г., Храпченкова Н. И. Теоретические основы профессиональной подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности // Вестник Карагандинского университета. — № 3. — 2004. — С. 49−56

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой