Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Юридические науки


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Мартынова Л. И. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России
УДК 378. 147
Мартынова Людмила Ивановна Martynova Liudmila Ivanovna
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры иностранного языка и культуры речи Нижегородская академия МВД России (603 950, Нижний Новгород, Анкудиновское шоссе, 3)
candidate of pedagogical sciences, associate professor, assistant professor of the department of foreign languages and culture of speech
Nizhny Novgorod academy of the Ministry of internal affairs of Russia (3 Ankudinovskoye shosse, Nizhny Novgorod, 603 950)
E-mail: lobaslucy@gmail. com
Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России
Problems of practice-oriented teaching in the higher schools of the Ministry of internal affairs of Russia
В статье рассматриваются особенности практикоориентированного подхода к обучению. Выявляются и анализируются основные проблемы практического обучения в высшей школе. Определяются цели и конкретизируются задачи повышения качества практико-ориентиро-ванного обучения в вузе МВД России.
Ключевые слова: практико-ориентированное обучение, компетенции, подход, квалификационная модель специалиста, социальные требования, сотрудничество учебных заведений и производственных организаций.
The article deals with the peculiarities of practice-oriented approach to the teaching process at the higher schools of the Ministry of Internal Affairs of Russia. Problems to be solved and aims to be focused on by teachers are specified and analysed. Some ways to improve the quality of practice-oriented teaching are suggested.
Keywords: practice-oriented teaching, competences, approach, specialist qualification model, social needs, co-operation between higher education and relevant organizations.
Практическая направленность обучения является классическим постулатом дидактики высшей школы, кодифицированным в принципе взаимосвязи и единства теории и практики. Статус принципа предполагает его постоянное внедрение во все элементы учебного процесса, а утверждение, что такое обучение должно осуществляться в тесном сотрудничестве учебных заведений и производственных организаций, не вызывает споров.
Проблема практико-ориентированного обучения приобретает особую остроту в настоящее время в связи с введением компетентностных ориентиров функционирования высшей школы, заявленных в современной парадигме образования. Высшее профессиональное образование претерпевает радикальные трансформации в связи с предъявлением ему социального требования готовить выпускника высшей школы таким образом, чтобы он после окончания вуза мог без особых проблем и дополнительной подготовки включаться в реальные трудовые процессы, эффективно используя компетенции, сформированные в процессе обучения.
Обобщая многочисленные трактовки практической составляющей профессионального образования, практико-ориентированное обучение можно определить следующим образом. Практико-ориен-тированное обучение — это вид обучения, приори-
тетной целью которого является развитие у обучающихся способностей и готовности к практической работе, необходимых сегодня в разнообразных сферах профессиональной деятельности, а также достижение понимания для чего были сформированы данные умения, где и как они используются в реальной практике.
Директивы практико-ориентированного обучения просты и понятны по своей сути, но при попытке их реализации вузы сталкиваются с противоречиями и сложными проблемами, разрешение которых затруднено многими факторами.
Основную проблему можно диагностировать как обострение противоречия между необходимостью формирования у обучающихся системы практически востребованных компетенций и недостаточной теоретической исследованностью практико-ориен-тированного обучения и его образовательных возможностей.
Реальная практика динамична, и ее систематизация в свод ориентиров обучения требует разработки специального теоретического инструментария коммуникативного взаимодействия между носителями реальной практики и ее теоретиками. Известно, что деятельность без теоретического обеспечения не может быть зафиксирована в культуре как опыт, а следовательно, не может быть
воспроизведена. С этой точки зрения практику в учебном процессе вуза можно представить как искусственно организованную деятельность, формирующуюся на основе теоретического сопровождения. Тезис, постулирующий, что в триумвирате «практика — наука — учебная дисциплина» принижение второго звена может значительно понизить уровень обучения [1, с. 100], представляется абсолютно верным. Следовательно, при формировании у курсантов вуза МВД России практико-ориентиро-ванных составляющих профессиональной компетентности необходимо добиваться оптимального соотношения теоретических и практических компонентов обучения.
Исходным теоретическим положением дидактического обеспечения формирования профессиональных навыков и умений является упомянутый выше принцип взаимосвязи и единства теории и практики. Исследователи проблем педагогики и психологии высшей школы считают, что принцип связи обучения с практикой реализуется при выполнении следующих требований:
— ориентации содержания обучения на деятельностную модель специалиста с прогнозом развития профессионального знания и соответствующей практической сферы деятельности на 5 -10 лет-
— сочетания фундаментального обучения с углубленной профессиональной подготовкой, ориентированной на выполнение определенных видов профессиональной деятельности-
— увеличения доли практических занятий в бюджете учебного времени (примерно до 50%) —
— ориентации на обучение в группе, команде-
— связи обучения с практической работой на предприятиях, соответствующих профилю специализации студентов-
— выполнения комплексных дипломных проектов по заказу предприятий [2, с. 55].
Анализ состояния практико-ориентированного обучения в вузе МВД России с позиций названного принципа выявляет следующие проблемы:
1. В содержании обучения принцип связи теории с практикой отражается на уровне декларативных определений, которые не выходят на уровень действий.
2. Структура содержания учебных планов и программ не включает усваиваемые знания в состав видов деятельности, которые адекватны заданным целям обучения и в которые данные знания должны войти.
3. Преподаватели общих кафедр не имеют модельного представления целостной профессиональной деятельности, вследствие чего при установлении межпредметных связей, разработке структурно-логических схем и сквозных программ специальностей не адаптируют свою дисциплину к профилю специальности в полной мере.
Целостное представление о реальной деятельности сотрудника органов внутренних дел и главные ориентиры практической направленности обучения курсантов дает нормативно-функциональная
модель профессиональной деятельности специалиста (НФМС) [3, с. 41], представляющая собой эталон требуемого уровня профессиональной компетентности выпускника высшей школы. Определение «нормативный» указывает на приоритетное значение требований нормативных документов государства и соответствующего ведомства, определяющих качество профессиональной подготовки выпускника вуза «на выходе». Исходя из требований НФМС, преподавание любой дисциплины должно осуществляться в строгом соответствии с конечной целью подготовки специалиста конкретного профиля.
Иерархия целей формирования профессиональной компетентности представлена тремя уровнями.
Первый уровень отражает цели разностороннего развития и воспитания личности будущего специалиста, которые определены в Федеральном законе от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [4] и концепциях модернизации системы образования в Российской Федерации. Вектор движения в сторону увеличения объема получаемых студентами-юри-стами практических знаний и умений задан в указе Президента Р Ф от 26 мая 2009 года № 599 «О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в Российской Федерации» [5], проекте Концепции кадровой политики МВД РФ (до 2020 г) [6] и в декларациях руководителей высшего уровня управления [7].
Второй уровень — уровень специальности — включает цели подготовки специалистов в соответствии с требованиями квалификационной модели личности специалиста, которые представлены в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и основных образовательных программах по специальностям (ООП), регламентирующих содержание и организацию учебно- воспитательного процесса согласно ФГОС ВПО.
Третий уровень — уровень дисциплин — конкретизирует цели их преподавания в рабочих программах изучаемых дисциплин с учетом рекомендаций примерной образовательной программы по соответствующему направлению подготовки.
Возникновение проблем, связанных с целевыми ориентирами практического обучения, обусловлено двумя главными причинами.
Во-первых, современный период деятельности правоохранительных органов характеризуется противоречивостью правоприменения, вызванной постоянно меняющейся правовой базой, что делает квалификационную модель специалиста нестабильной, требующей конкретизации с учетом современных требований и структурных изменений в органах МВД.
Во-вторых, вуз не держит в фокусе постоянного внимания динамику профиля специальности, в связи с чем рабочие программы изучаемых дисциплин не приводят содержание и структуру целевой
Мартынова Л. И. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России
Мартынова Л. И. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России
модели практико-ориентированных компонентов профессиональной компетентности в соответствие с динамично изменяющимися потребностями органов внутренних дел.
Нестабильность модели деятельности специалиста является причиной возникновения проблем при разработке «интегральной модели специальной профессионально ориентированной обучающей среды» [3, с. 39], важной частью которой является механизм комплексного формирования практико-ориентированных навыков и умений.
Основными характеристиками данного механизма являются: системность и целостность, социальная обусловленность и научность, новизна, интегративность и преемственность, воспроизводимость, эффективность, алгоритмичность, возможность тиражирования и переноса в новые условия [3, с. 11]. Главная цель механизма комплексного формирования профессиональных компетенций должна заключаться в создании целостной структуры практико-ориентированной обучающей среды, модель которой должна быть отражена в основной образовательной программе вуза.
На сегодняшний день практико-ориентирован-ное обучение в вузе МВД не связано единым замыслом в рамках компетентностного подхода, а направлено на достижение ограниченных тактических целей по отдельным темам учебных циклов.
При анализе современных технологий практического обучения необходимо обратить внимание на сосуществование в них двух доминирующих дидактических систем, каждая из которых, в свою очередь, представлена множеством моделей и подсистем:
1) традиционная («знаниевая») дидактическая система, ориентированная на усвоение систематизированного социального опыта и овладение готовыми способами действий по применению усвоенных знаний в форме деятельности учения, в которой знаковая система — учебная информация — превалирует над практикой-
2) система технологий, ориентированных на компетентностный подход, представляющая действенно-практические методы и формы активного обучения, глобальная задача которой состоит в формировании целостной профессиональной компетентности.
К одной из технологий обучения в высшей школе, разработанной в рамках компетентностного подхода, относится контекстное обучение [8], которое проектирует образовательный процесс как максимально приближенный к будущей профессиональной деятельности.
Авторы контекстной технологии комплексно подходят к использованию различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами. С помощью новых и традиционных форм и методов обучения в специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации, фрагменты производства и отношения занятых в нем людей. Про-
фессиональный контекст включает в себя социальный контекст, отражающий нормы отношений и социальных действий, и предметный, отражающий технологию собственно трудовых процессов. Единицей учебной работы становится ситуация.
В контекстном обучении получают воплощение принципы проблемности, активности личности, единства обучения и воспитания, последовательного моделирования в формах учебной деятельности содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Технология контекстного обучения состоит их 3-х базовых форм деятельности:
1) учебная с ведущей ролью лекций и семинаров-
2) квазипрофессиональная, воплощающаяся в деловых играх, спецкурсах, спецсеминарах-
3) учебно-профессиональная — НИРС, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование, квалификационные работы.
Доказано и подтверждено исследованиями [9], что применение контекстной технологии обучения для формирования профессиональной компетентности способствует реализации практической направленности образования юристов, поскольку в контекстной технологии учение и труд рассматриваются как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе. Однако, несмотря на аргументированную доказательность практической ценности контекстной технологии обучения, у преподавателей продолжает господствовать иллюзия эффективности обучающего воздействия через знак (текст учебной информации), нежелание изменять устоявшуюся традиционную систему подготовки, искать пути увеличения объема и повышения качества практических навыков и умений, применять новые технологии профессионально ориентированного обучения с позиций компетентностного подхода. Таким образом, в образовательном процессе вуза можно наблюдать две тенденции.
С одной стороны, внедрение контекстных технологий сдерживается консерватизмом дидактических схем и традиционных моделей обучения, презрением преподавателей к современным педагогическим теориям, незнанием их и отсутствием стимулов к знакомству с ними.
С другой стороны, в случаях применения контекстного обучения наблюдается искажение последовательности его технологий. Практико-ориентированное обучение представляют главным образом формами учебно-профессиональной деятельности на последнем этапе (старших курсах) обучения в вузе, чем нарушают контекстный алгоритм двойного перехода к практической компетентности: от знака (информации) к мысли, а от мысли — к действию, осмысленному поступку. В УМК дисциплин отсутствует грамотное методическое обеспечение практико-ориентированного обучения в части подготовки материалов лекций, семинаров и практических занятий на младших курсах. Методы и формы активного обучения (проблемные лекции и семинары, дискуссии, анализ конкретных ситуа-
ций, кейс-метод, решение ситуационных задач и др.) не находят широкого применения в учебной и квазипрофессиональной деятельности.
В авторских технологиях контекстного обучения разработаны не только дидактические аспекты практико-ориентированного обучения, а также психологические механизмы взаимосвязи и взаи-мопереходов познавательных и профессиональных мотивов в их генезисе.
В теориях профессионально ориентированного обучения проблема развития мотивации рассматривается как центральное звено всего процесса развития личности специалиста. Общеизвестно, что релевантными деятельности учения являются познавательные мотивы, тогда как практическая деятельность мотивируется профессиональными. Познавательная и профессиональная мотивации проявляются и формируются в традиционной учебной деятельности как относительно независимые системы мотивов.
Большинство вузов МВД, предпочитающих традиционное обучение, в качестве средств формирования профессиональной мотивации предлагают на старших курсах различные специально организованные занятия по профориентации, практикумы, полигоны, тренинги, преддипломную практику и стажировку в практических органах. Первые три года обучения в вузе выпадают из процесса формирования мотивации к практическому обучению, хотя именно эти годы соответствуют сензитив-ному периоду формирования профессиональных мотивов. По этой причине возникает очередная проблема: необеспеченность «естественного»
перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста блокирует в образовательном процессе вуза трансформацию познавательных мотивов в профессиональные.
Практико-ориентированное обучение требует соответствующей организации самостоятельной работы курсантов.
Самостоятельная работа в традиционном понимании означает внеаудиторное выполнение учебных заданий без помощи и непосредственного присутствия преподавателя. В настоящее время под самостоятельной работой в широком смысле понимают совокупность всей учебно-познавательной деятельности обучающихся как в учебной аудитории, так и вне ее, в контакте с преподавателем и в его отсутствие.
В современной парадигме образования самостоятельная работа рассматривается в рамках относительно новой категории «автономность», которая наряду с глобализацией, мобильностью, поликультурностью и др. вошла в перечень основных принципов Европейской образовательной политики. Самостоятельная работа соотносится с автономностью как часть с целым и, являясь компонентом системы автономного обучения, подчиняется основным принципам ее функционирования. Автономность обучения предполагает оптимиза-
цию самонаучения за счет увеличения доли самостоятельной работы по индивидуальным заданиям. Автономия обучения предлагает выбор не только того, как следует учиться, но и того, что и когда необходимо выучить, чтобы достичь цели [6, с. 52].
В автономном обучении преподаватель не уходит на задний план, а остается ключевой фигурой процесса обучения. Подлинная автономия достигается при соответствующей подготовке обучающихся и при наличии необходимого учебно-методического обеспечения учебного процесса. При отсутствии реального межличностного общения присутствие преподавателя всегда прослеживается в модели составления учебной программы, предлагаемых средствах обучения, в учебных заданиях, в критериях оценивания, в устойчивой обратной связи. Парадигма партнерства и сотрудничества участников образовательного процесса диктует необходимость осуществлять автономное обучение под методическим руководством преподавателя, не снижая при этом степени самостоятельности работы студентов.
Практико-ориентированному подходу соответствуют продуктивные формы самостоятельной работы, создаваемые на основе поискового или эвристического метода. Организуется поиск решения выдвинутых преподавателем или самостоятельно сформулированных практических задач либо под руководством преподавателя (в аудитории), либо на основе эвристических программ и указаний (вне аудитории).
Управление самостоятельной работой осуществляется через различные формы обучения: через семинарские и практические занятия- с помощью систематических консультаций и коллоквиумов- через специально разработанные на кафедре учебно-методические материалы. Большое значение в управлении самостоятельной работой придается формированию у студентов навыков самоконтроля и самокоррекции собственной учебной деятельности, что требует применения технических средств обучения (например компьютерное тестирование). Современные средства информационно-коммуникационных технологий позволяют использовать как основу для самостоятельной работы не только печатную продукцию, но и электронные издания, ресурсы сети «Интернет» — электронные базы данных, каталоги и фонды библиотек, архивов и т. п. Значительно расширяет возможности самостоятельных занятий активное включение в учебный процесс таких средств Web 2. 0, как блоги, вики, сообщества, подкасты и т_еагшпд, позволяющих осуществлять эффективное дистанционное сопровождение самостоятельной работы обучающихся.
В процессе управления практико-ориентиро-ванной самостоятельной работой курсантов выявлены следующие проблемы:
1. Опыт проведения практики в подразделениях полиции показывает, что практические работники не всегда в состоянии обеспечить должное управление самостоятельной работой курсантов
Мартынова Л. И. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России
Мартынова Л. И. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России
в связи с высокой загруженностью служебными обязанностями.
2. Практика курсантов в правоохранительных органах и другие формы самостоятельной работы (например выполнение проектов), реализующие основные виды профессиональной деятельности, не обеспечены целенаправленным и достаточным педагогическим сопровождением, дающим ориентировочную основу действий при самостоятельном выполнении практических заданий.
Констатация вышеперечисленных проблем послужила предпосылкой определения ориентиров повышения качества практико-ориентированного обучения в вузе, которые, по нашему мнению, логично представить следующими целевыми установками:
1) конкретизация модели специалиста с учетом прогноза развития соответствующей профессиональной сферы деятельности-
2) моделирование процесса формирования практико-ориентированных компонентов профессиональной компетентности будущих юристов-
3) внедрение в вузовскую практику технологий контекстного обучения-
4) обеспечение педагогическим сопровождением различных практико-ориентированных форм самостоятельной работы курсантов-
5) интеграция познавательных и профессиональных мотивов-
6) привлечение каждого преподавателя как общих, так и специальных юридических дисциплин к поиску конкретных путей улучшения профессионально ориентированного обучения и внедрения их в практику проведения различных видов занятий-
7) создание внутривузовских предприятий, в деятельности которых могут участвовать и преподаватели, и курсанты, по внедрению инновационных разработок вуза в практику органов внутренних дел.
Для достижения поставленных целей необходимо определить и решить соответствующие целям задачи, а именно:
— выявить современную динамику квалификационно-кадровых потребностей органов внутренних дел-
— уточнить круг практических умений, прививаемых в процессе обучения в вузе, согласно результатам исследования деятельности практических органов МВД-
— добиться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности с учетом специфики учебных дисциплин-
— разработать основную образовательную программу (ООП) с единой системой интегративнокомплексного формирования профессиональных компетенций-
— отразить компетентностные требования к специалисту в целях и последовательно реализовать их в содержании и технологиях практико-ори-ентированного процесса обучения-
— нацелить дисциплину «Начальная профессиональная подготовка и введение в специальность» на динамику прививаемых практических умений с учетом насущных потребностей правоохранительных органов-
— изучить научные исследования по разработке алгоритмов создания методики контекстного обучения-
— по каждому предмету подготовить учебнометодический комплекс (УМК), включающий в себя элементы контекстной технологии обучения-
— предусмотреть в УМК по изучаемым дисциплинам рекомендации по применению активных методов обучения в рамках контекстного обучения, способствующих формированию практической составляющей профессиональной компетентности-
— систематически изучать инновационные дидактические разработки технологий профессионально ориентированного обучения в высшей школе-
— расширить применение методов активного и интерактивного обучения в соответствии со спецификой преподаваемой дисциплины-
— провести исследование профессиональных и познавательных мотивов как взаимодействующих систем в целостном процессе учебной деятельности-
— рассмотреть возможность и определить пути формирования профессиональной мотивации у курсантов младших курсов-
— предусмотреть в УМК преподаваемых дисциплин специальный раздел по методическому управлению различными формами самостоятельной работы курсантов в контексте практико-ориен-тированного подхода-
— подготовить специальные задания, при самостоятельном выполнении которых, а также самоконтроле и самокоррекции результата их выполнения, требуется применение электронных ресурсов и Интернет-технологий в качестве инструмента самостоятельной практико-ориентированной деятельности.
Автор надеется, что анализ практической направленности учебно-воспитательного процесса в вузе МВД России и предложенные рекомендации по повышению качества практико-ориентированного обучения будут иметь прикладное значение.
Примечания
1. Бекетов О. И., Кальницкий В. В. О практико-ориен-тированном обучении в вузе МВД России // Компетент-ностный подход в обучении: формирование и оценивание компетенций: материалы Межвузовской учебно-методической конференции. Омск, 2013.
2. Шарипов Ф. В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. М., 2013.
3. Виленский В. Я., Образцов П. И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие. М., 2004.
4. Собрание законодательства РФ. 2012. № 53, ч. 1, ст. 7598.
5. Собрание законодательства РФ. 2009. № 22, ст. 2698.
6. URL: http: //lib. znate. ru/docx/index-126 725. html (дата обращения: 01. 05. 2014).
7. Кубышко В. Л. О практико-ориентированном профессиональном обучении в вузе МВД России // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2012. № 4.
8. ВербицкийА.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
9. Жукова И. А. Контекстное обучение как средство формирования профессиональной компетентности будущих юристов: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2011.
10. Мартынова Л. И. Самостоятельная работа в ком-петентностном аспекте: инновации и традиции // Актуальные вопросы современного языкового образования в контексте компетентностного подхода: сборник научных трудов. Екатеринбург, 2014.
Notes
1. Beketov O.I., Kalnitskiy V.V. About practice-oriented teaching in higher schools of the Ministry of internal affairs of Russia // Competence approach in teaching: competency development and assessment: materials of Inter-institution academic-methodical conference. Omsk, 2013.
2. Sharipov F.V. Pedagogy and psychology of the higher school: textbook. Moscow, 2013.
3. Vilensky V. Ya., ObrastsovP.I., Uman A.I. Technology of profession-oriented teaching at the higher schools: textbook. Moscow, 2004.
4. Collection of legislative acts of the RF. 2012. № 53, p. 1, art. 7598.
5. Collection of legislative acts of the RF. 2009. № 22, art. 7598.
6. URL: http: //lib. znate. ru/docx/index-126 725. html (reference date: 01. 05. 2014).
7. Kubishko V.L. About practice-oriented professional teaching at the higher school of the Ministry of internal affairs of Russia // Psychopedagogy at law enforcement bodies. 2012. № 4.
8. Verbitsky A.A. Active teaching at the higher school: context approach. Moscow, 1991.
9. Zhukova I.A. Context as the means of developing professional competency of future lawyers: author’s abstract … candidate of pedagogical sciences. Moscow, 2011.
10. Martynova L.I. Self-directed learning in competence aspect: innovations and traditions // Actual issues of modern linguistic education in the context of competence approach: collection of scientific papers. Yekaterinburg, 2014.
Мартынова Л. И. Проблемы практико-ориентированного обучения в вузе МВД России

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой