Компетентностная модель специалиста в системе профессиональной подготовки

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378. 016+37. 01+37. 02 ББК Ч481. 2+Ч481. 44
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ СПЕЦИАЛИСТА В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
С.В. Санникова
Челябинский государственный педагогический университет
COMPETENCE-BASED MODEL OF A SPECIALIST IN THE SYSTEM OF PROFESSIONAL TRAINING
S. Sannikova Chelyabinsk State Pedagogical University
Статья посвящена смене педагогических парадигм, переходу от квалификационной к компетентностной модели подготовки специалиста. Автор предлагает модель компетентности специалиста гуманитарного профиля, включающую три компонента: профессиональную, предметную и социальную компетентности.
Ключевые слова: компетенция/компетентность, профессиональное образование, качество образования, подход, модель.
This article is devoted to pedagogical paradigm changing, shift from qualification-based model to competence-based model of specialist training. A model of humanitarian specialist offered by the author includes three main components: professional, subjective and social competences.
Keywords: competence/competency, professional education, quality of education, approach, model.
Условия рыночной экономики в России и мировой финансовый кризис значительно повысили роль компетентного профессионала на рынке труда. Социуму нужны выпускники, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не только от полученных знаний, умений, навыков, а и от неких дополнительных качеств, для обозначения которых в настоящее время и употребляются понятия «компетенция» и «компетентность», более соответствующие пониманию современных целей образования.
Концептуальное понимание термина «компетенция» требует обращения к новому Проекту Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», согласно которому компетенция — это «готовность действовать на основе имеющихся знаний, умений и навыков при решении задач, общих для многих видов деятельности» [2]. Мы рассматриваем обучение как целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся
по овладению знаниями, умениями, навыками, компетенциями, развитию способностей. В таком случае с точки зрения образовательного процесса компетенция включает в себя знания, умения, навыки, но также предполагает наличие способности действовать в заданных обстоятельствах.
С точки зрения заказчика и потребителя образовательного продукта (выпускника) компетенция — это набор определенных качеств и поведенческих характеристик, которым должен обладать сотрудник- при этом вариативность компетенций связана не только с отраслью деятельности, но и с занимаемой позицией.
Объединяя эти положения, содержание компетенций можно представить в двух плоскостях:
• фундаментальная подготовка (знания, умения, навыки) —
• профессиональное поведение (отношение, профессиональное суждение).
Определившись с понятием и содержанием концепта «компетенция», необходимо отметить, каким образом формируются и раз-
Теория и методика профессионального образования
виваются те или иные компетенции в процессе профессиональной подготовки специалиста. Очевидно, что смена педагогической парадигмы требует дополнить традиционные средства в арсенале преподавателя современным инструментарием.
Внедрение компетентностного подхода в педагогическую практику требует изменения содержания и методов обучения, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть студенты при изучении отдельных предметов в процессе профессиональной подготовки. Компетентностный подход в системе профессионального образования предусматривает постепенную переориентацию с трансляции необходимого набора знаний на формирование навыков, способных помочь в создании условий для овладения комплексом компетенций, означающих способность выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно-коммуникационного насыщенного пространства.
Проблема подготовки компетентного специалиста высшего профессионального образования остается одной из самых актуальных на современном этапе реформирования российского образования связанного, прежде всего, с изменением стратегической модели, с переходом от квалификационной к компетентно-стной модели качества. Новая педагогическая парадигма постулирует в качестве основной цели образования формирование и развитие компетенций/компетентностей. В этой связи задачей ученых, педагогов, психологов является разработка и конкретизация этой стратегической модели.
Анализ концептуально-компетентностно-го содержания системы профессиональной подготовки специалиста позволяет говорить о компететностной модели как результативноцелевой основе проектирования образовательного процесса подготовки специалиста с учетом современных требований рынка труда и запросов общества.
Представленная в данной статье модель специалиста гуманитарного профиля (учителя иностранного языка) основывается на определениях и принципах компетентностных моделей, предложенных в работах В. И. Байденко, И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Ю. Г. Татура, и состоит из трех основных компонентов:
• профессиональная компетентность-
• предметная компетентность-
• социальная компетентность.
Профессиональная компетентность учителя — понятие многогранное и вместе с тем поддающееся измерению в системе образования. Проанализировав многообразие трактовок данного понятия и классификаций профессиональной компетентности учителя, мы взяли за основу определение, данное Г. М. Код-жаспировой: профессиональная компетент-
ность учителя представляет собой «владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформирован-ность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания» [1].
Очевидно, что составляющие профессиональной компетентности учителей различных учебных дисциплин будут иметь определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания. Компетенция учителя иностранных языков как структурное образование в нашей модели предполагает наличие четырех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:
• коммуникативно-культурологический компонент (языковая, речевая, социокультурная, лингвистическая, лингвокультурологическая компетенции) —
• общенаучно-дидактический компонент (когнитивная, исследовательская компетенции, синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности) —
• социально-личностный компонент (социальная компетенция, готовность к образованию через всю жизнь) —
• рефлексивный компонент (аутокомпетенция — идеальное представление о своих социально-психологических характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций).
Общенаучно-дидактический и социальноличностный компоненты служат фундаментом, позволяющим будущему специалисту гибко ориентироваться на рынке труда и быть подготовленным к продолжению образования в сфере дополнительного и послевузовского формата. Коммуникативно-культурологиче-
ский компонент включает в себя языковые и социокультурные аспекты, что обусловлено современными требованиями к предмету. Реф-
лексивный компонент представляет регулятор личностных достижений, двигатель самопознания и профессионального роста.
Социальная сторона модели специалиста гуманитарного профиля предполагает наличие у будущих учителей иностранного языка специфических социальных и психологических качеств, необходимых для реализации своего функционального назначения. Модель преподавателя XXI века предполагает, прежде всего, профессиональную, компетентную, творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-нравственные и деловые качества. Она включает личностную ориентацию педагогической деятельности, умение ставить и решать задачи гуманистического образования, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения, уважительного отношения к культурной самоидентификации учащихся. Свободно и активно мыслящий, прогнозирующий результаты своей деятельности и соответственно моделирующий воспитательно-образовательный процесс педагог является гарантом решения поставленных перед системой образования задач. Сегодня повысился спрос на высококвалифицированную, творчески работающую, социально активную и конкурентоспособную личность педагога, способную воспитать социализированную личность в быстроменяющемся мире.
В связи с вышеизложенным можно констатировать, что главная цель сегодняшнего высшего профессионального образования -вырастить не «нашпигованного» информацией узкого специалиста, а многомерную творческую личность, целостно воспринимающую мир, способную активно действовать в профессиональной и социальной сферах деятельности.
В свете современных целевых установок подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, необходимо акцентировать внимание на качественной составляющей профессиональной подготовки специалистов.
XXI век объявлен многими международными организациями веком качества. В России, как и во всем мире, наметились политические и социальные тенденции, которые
привели к возрастанию актуальности проблем качества образования, поиску новых подходов к повышению эффективности управления образовательными системами. К числу таких тенденций в первую очередь следует отнести интенсивное реформирование, охватывающее практически все уровни образования и требующее систематического анализа тенденций в изменении качества образования.
Краткий анализ современных социальноэкономических тенденций, особенностей развития системы профессионального образования, имеющихся и прогнозируемых трудностей свидетельствует о необходимости принятия ряда обоснованных управленческих решений, в основе которых должна лежать валидная информация о качестве результатов образования. Для ее получения необходимо выполнить анализ подходов к трактовке качества высшего профессионального образования в контексте компетентностной модели специалиста в системе профессиональной подготовки, сформировать репрезентативную совокупность показателей качества, разработать научно обоснованные оценочные методики и инструментарий на основе аппарата теории педагогических измерений.
Опираясь на системный подход, отметим, что компетентность характеризуется не столько составом элементов, сколько разнообразием связей между ними. За состав «отвечает» компетенция — это в ней установлена совокупность элементов, составляющих систему. А вот связи между ними, устанавливаемые человеком в процессе деятельности, характеризуют качество его деятельности, поведения и обусловливают его компетентность.
Согласно модели Дж. Равена, отдельные виды компетентности могут в разных ситуациях выступать в качестве компонентов определенной компетентности, и наоборот [3, с. 259]. Эти компоненты компетентности разделены на когнитивные (определение препятствий на пути достижения целей), аффективные (удовольствие от работы) и волевые (настойчивость, решимость, воля). Компетентность многокомпонентна, ее компоненты относительно независимы друг от друга, а сами компетентности обладают качествами куму-лятивности и взаимозаменяемости. Развитие новых навыков, умений и видов компетентности происходит в зависимости от тех целей, которые значимы для индивида в настоящее время [3, с. 297]. По мере взросления развиваются не все компетентности, а преимущест-
Теория и методика профессионального образования
венно те, которые определяются ценностными установками индивида. Чем старше становится человек, тем большую значимость в формировании и развитии компетентности приобретают не его способности, а ценностные установки.
Компетентности могут быть развиты и проявлены только в тех ситуациях, где выполняемая деятельность приобретает личностную значимость.
Если компетенции как объективные явления зависят от уровня общественных процессов, от развития в целом общества, то компетентности как субъективные явления зависят от ценностных ориентаций человека, которые актуализируют в определенной ситуации его конкретные способности на том или ином уровне деятельности. Отсюда вытекает вывод о том, что компетентности могут характеризоваться различными уровнями своего проявления.
К существенным признакам компетентности можно отнести степень овладения компетенциями и их реализации в определенном виде деятельности- субъективный характер (зависимость овладения компетенциями и их реализации в определенном виде деятельности от присущих конкретному человеку природных данных) — причинно-следственные связи между компонентами компетентности.
Для компетенции как системного явления характерны структурные связи (одновременно данные относительно устойчивые связи, характеризующие взаимодействие элементов системы как единого целого на данном этапе ее развития).
Для компетентности в большей степени характерны причинно-следственные связи (когда один из объектов является ведущим), в нашем случае, если следовать Дж. Равену, ведущим объектом можно признать ценности, которые определяют изменения в мотивах и актуализируют способности человека.
Итак, системный подход определяет состав и связь между отдельными элементами компетенций и компетентности.
Деятельностный подход обеспечивает включение в состав компетенций способностей и умений, обеспечивающих практическую направленность на овладение компетенциями и их реализацию. Личностный подход позволяет увидеть составляющие компетенций, обусловленные свойствами и качествами личности, значимыми для усвоения и реализации компетенций в определенных ситуациях.
Целостный подход направлен на выявление всех возможных сторон компетенций и их координацию, взаимозависимость, что позволит привести формирование компетентности к наиболее совершенному варианту.
Ориентация высшей школы, по мнению Е. Н. Трущенко [4], на компетентностную модель профессиональной подготовки обусловлена качественными преобразованиями характера и содержания труда, что инициирует изменение роли самостоятельной работы в процессе обучения в целях профессионального мышления, мобильности и адаптивности будущих специалистов. Ее следует рассматривать как внутренне мотивированную деятельность, выполнение которой требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности и приносит удовлетворение, как процесс самопознания и самосовершенствования, способствующий планомерному переходу от учения к профессиональной деятельности. Организация самостоятельной работы на основе компетентностного подхода обеспечивает эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов при соблюдении комплекса педагогических условий. Это формирование мотивационного отношения студентов к самостоятельной работе посредством развития внутренней, внешней и процессуальной мотивации- проектирование учебных курсов как системы профессионально ориентированных задач, решение которых позволяет осуществить планомерный переход от учебной деятельности к профессиональной- методическое обеспечение самоорганизации учебной деятельности студентов с использованием возможностей телекоммуникационных технологий, с обеспечением контроля за самостоятельной работой студентов, путем мониторинга процесса профессионального становления личности будущего специалиста.
Говоря о взаимосвязи компетенций профессиональной и образовательной сферы, необходимо отметить инновационный характер образования на современном этапе. Инновационная составляющая является одной из основных в профессиональной подготовке специалистов. Она может быть определена как деятельность, направленная на совершенствование содержания профессионального образования на основе передовых научных технологий, идей и концепций. Инновационная деятельность может быть представлена единством мотивационного, когнитивного, деятельност-
ного, эмоционально-волевого и информационного компонентов, обеспечивающих в своем взаимодействии эффективную деятельность профессионала. Уровни сформированности инновационной деятельности (адаптивный, репродуктивный, креативный) определяют критерии каждого компонента, что позволяет расширить возможности конструирования технологических и методических решений формирования инновационной деятельности специалиста.
Своевременную информацию о сформи-рованности компонентов инновационной деятельности обеспечивает критериально-диагностический инструментарий, а мониторинг результатов процесса формирования инновационной деятельности позволяет оперативно вносить коррективы.
Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующий вывод: компететностный подход является прогрессивным направлением в совершенствовании системы образования,
увязывающим в единую систему компетенций формируемые у студентов знания, умения, навыки с профессионально значимыми качествами личности.
Литература
1. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь / Г. М. Коджаспирова, А.Ю. Коджас-пиров. — М.: Академия, 2005.- 176 с.
2. Проект Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» // Рос. газ. — 2010. — 1 дек.
3. Равен, Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация / Д. Равен. — М.: Когито-центр, 2002. -394 с.
4. Трущенко, Е. Н. Организация самостоятельной работы студентов вуза на основе компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов: автореф. дис. … канд. пед. наук / Е. Н. Трущенко. — М., 2009. — 26 с.
Поступила в редакцию 18 ноября 2011 г.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой