Проблемы реализации компетентностного подхода в экологическом образовании и пути их решения

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

________________ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
УДК 378. 02:372. 850. 4(045)
В. И. Стурман, Т.Н. Яковлева
ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ
Проанализировано современное состояние экологического образования в России. Отмечена недостаточность практической подготовки выпускников к природоохранной работе в специально уполномоченных государственных органах и на предприятиях. Показано, что проект нового образовательного стандарта, не решая существующих проблем, создает новые. Изложен опыт кафедры природопользования и экологического картографирования Удмуртского госуниверситета.
Ключевые слова: экологическое образование, образовательные стандарты, специальные знания, компетенции.
Введение
Особенности экологического образования в России на современном этапе в значительной степени определяются молодостью данной области образовательной деятельности, вследствие чего доля преподавателей с соответствующим базовым образованием и опытом практической работы пока повсеместно крайне мала.
В этих условиях особенно возрастает роль практической научнопроизводственной деятельности преподавательского состава, осуществляемой в рамках хоздоговорных работ, экспедиций, участия в экологической экспертизе проектов, консультировании и т. п. Кафедра природопользования и экологического картографирования УдГУ данному критерию полностью соответствует, и это находит отражение в результатах обучения: относительно высокой доле трудоустройства выпускников по специальности (69,4% выпускников 2001—2005 гг. и 62,2% выпускников 1997—2000 гг.) и успешных выступлениях на всероссийских студенческих олимпиадах по геоэкологии и природопользованию (в командном зачете 1-е место в 2004 г., 2-е в 2003 г., 3е в 2002 и 2005 гг.- в личном зачете 2-е место в 2003 и 2005 гг.).
Компетентностный подход предполагает определение содержания образования и методов обучения исходя из задач, которые предстоит решать выпускникам. Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся [1]. Поэтому компетентностный подход означает необходимость выбора содержания, технологий и методов обучения исходя из его конечных целей, то есть профессиональных функций, реально выполняемых по окончании обучения.
В настоящее время это практически осуществляется на уровне государ-
ственных образовательных стандартов, где формулируются профессиональные функции и определяются соответствующие им дидактические единицы. При этом, к сожалению, пока практически ставится знак равенства между такими близкими и тесно связанными понятиями, как профессиональные функции (возможность занять определенные должности в определенных организациях) и ключевые компетенции (необходимые для этого знания и навыки).
Реализация компетентностного подхода
в действующем государственном образовательном стандарте
В действующем государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности 13 400 — Природопользование [2] определено 3 сферы профессиональной деятельности:
— проектные, изыскательские, производственные, научно-
исследовательские организации, бюро, фирмы-
— органы охраны природы и управления природопользованием Министерства природных ресурсов РФ, Министерства сельского хозяйства РФ и других природоохранных ведомств и учреждений, а также экологические службы отраслей, ведомств и местные органы власти-
— общеобразовательные и специальные учебные заведения и др.
Трем сферам соответствуют четыре вида профессиональной практической деятельности:
— научно-исследовательская-
— проектно-производственная-
— контрольно-экспертная-
— педагогическая (при условии освоения соответствующей образовательнопрофессиональной программы педагогического профиля).
Указанным видам профессиональной деятельности в свою очередь соответствуют 11 профессиональных функций:
— проведение комплексных исследований отраслевых, региональных, национальных и глобальных проблем природопользования, разработка рекомендаций по их разрешению-
— обеспечение ресурсовоспроизводящей функции природной среды-
— производство оценки воздействий на окружающую среду-
— разработка и осуществление мониторинга в области природопользования-
— анализ частных и общих проблем использования природных условий и ресурсов, управление природопользованием-
— разработка практических рекомендаций по использованию природноресурсного потенциала территории-
— разработка систем рационального природопользования-
— проведение экологической оценки хозяйственных проектов-
— контрольно-ревизионная деятельность, экологический аудит-
— педагогическая работа в вузах-
— учебная и воспитательная работа в средних общеобразовательных школах при условии освоения соответствующей образовательно-профессиональной
программы педагогического профиля.
Далее в общем виде определена роль отдельных учебных дисциплин в обеспечении указанных функций.
Оценивая реализацию компетентностного подхода в действующем стандарте, следует обратить внимание на ошибку, допущенную уже на стадии определения сфер профессиональной деятельности. В период действия стандарта структура и названия органов управления могут меняться. Поэтому следовало бы называть природоохранные органы не по названиям конкретных министерств, а так, как это сделано в действующем Законе Р Ф об охране окружающей среды [3]: специально уполномоченные федеральные органы исполнительной власти в области охраны окружающей среды- органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в области охраны окружающей среды- органы местного самоуправления, наделенные государственными полномочиями в области охраны окружающей среды. Кроме того, Министерство сельского хозяйства довольно затруднительно считать природоохранным, тогда как гидрометеослужба, водная служба, лесная служба и т. д. профилю подготовки экологов всех уровней и специальностей более соответствуют. То же относится и к органам санитарно-гигиенического надзора, в стандарте никак не обозначенным.
Наконец, среди сфер профессиональной деятельности крайне невнятно и неконкретно («…производственные организации») обозначено решающее звено современной системы природопользования — крупные производственные предприятия, имеющие в своем составе природоохранные подразделения (лаборатории, отделы, отдельных специалистов), часто совмещающие и функции охраны труда. Объектом контроля и управления со стороны государственных природоохранных органов в наибольшей степени являются опять-таки производственные предприятия, прежде всего в лице соответствующих профильных подразделений, обеспечивающих взаимодействие с контролирующими органами. Поэтому если государственные природоохранные органы и научно-исследовательские организации и станут преобладающим местом трудоустройства выпускников, то из-за отсутствия у них практического опыта участия в управлении природопользованием на уровне предприятия польза от них едва ли будет.
Неясности и прямые ошибки в определении сфер профессиональной деятельности влекут за собой ошибки в выборе видов профессиональной деятельности. Так, задача «проведения комплексных исследований отраслевых, региональных, национальных и глобальных проблем природопользования, разработки рекомендаций по их разрешению» может корректно ставиться лишь для целых исследовательских коллективов, где комплексность достигается за счет участия специалистов разнообразного профиля. Это же относится к производству оценки воздействий на окружающую среду, анализу частных и общих проблем использования природных условий и ресурсов, управлению природопользованием, разработке систем рационального природопользования, проведению экологической оценки хозяйственных проектов.
Ключевой компетенцией, необходимой для природоохранной работы на уровне предприятия или природоохранного органа низового уровня, является владение методами разработки предельно допустимых выбросов (ПДВ), предельно допустимых сбросов (ПДС), предельных нормативов образования отходов и лимитов размещения (ПНООЛР) и платы за загрязнение окружающей среды. Указанные документы экологического нормирования разрабатываются на основе проведения инвентаризации источников загрязнения (единиц производственного оборудования), что предполагает наличие у студентов некоторых основ технических знаний, и использования многочисленных частных методик расчета образования загрязняющих веществ, для чего необходимы вычислительные навыки. Разработка практических природоохранных мероприятий требует, в частности, использование очистных сооружений с учетом их назначения и технических характеристик. Однако согласно действующему образовательному стандарту и программам дисциплин федерального компонента [2] техническая грамотность студентов сводится к следующему:
— роль техники, место техники во взаимоотношениях человека и природы, функциональная классификация техники, технические приемы совершенствования природопользования, утилизация отходов и рекуперация энергии, комплексное использование сырья и топлива, проблема безотходного производства, использование альтернативных источников энергии и т. п. (основы природопользования) —
— техногенные системы: определение и классификация. Основные загрязнители почвы, воздухи и воды- их источники: промышленные предприятия, электростанции, транспорт (техногенные системы и экологический риск) —
— геоэкологические проблемы инженерного обеспечения городов и их частей: водоснабжение, водоотведение, твердые отходы и их утилизация, выбросы в атмосферу, сбросы сточных вод в водоемы и т. п. Понятие о предельно допустимых выбросах (ПДВ) и сбросах (ПДС), временных нормах этих величин, методах расчетов и порядке их утверждения (экологическое проектирование и экспертиза). То есть речь идет лишь об элементарных понятиях, а не о практических умениях.
Возможность контрольно-ревизионной деятельности, экологического аудита также фактически лишь декларируется. Для работы в данном направлении необходимо не только знание природоохранного законодательства (как предусмотрено программой), но и основ налогового законодательства и бухгалтерского учета. Экологический аудит — это документированная оценка деятельности аудируемых объектов в области охраны окружающей среды. Кроме того, в составе сопутствующих экоаудиторских услуг есть такие, как составление финансовой (бухгалтерской) отчетности о плате за природопользование, консультирование по финансовым, хозяйственным и правовым вопросам природопользования, разработка и анализ инвестиционных проектов, составление бизнес-планов.
Совершенно очевидно, что знание основ налоговой системы и отдельных первичных документов бухгалтерского учета (по учету основных средств,
материалов, отходов производства, затрат, финансовых результатов) необходимо для проверяющих. Однако программы по правовым основам природопользования и экологического аудита ограничиваются только нормативными актами по плате за природопользование и изучением статистических форм отчетности по природоохранной деятельности.
Следует также отметить отсутствие ориентации программы по курсу «Экологический аудит» на главный объект аудита — предприятие (организацию). В программе подробно рассмотрен порядок проведения экологического аудита по видам деятельности: аудит недропользования, водо- и землепользования, устойчивого управления лесами, аудит территории и муниципальный экологический аудит и т. п. В то же время отсутствуют основные разделы по экологическому аудиту предприятия:
— аудит системы внутреннего экологического контроля-
— аудит экологической политики организации-
— аудит основных средств природоохранного назначения-
— аудит отходов производства и потребления-
— аудит природоохранных расходов организации.
Это значительное упущение, так как деятельность выпускников должна быть более ориентирована на предприятия и организации различных организационно-правовых форм, нежели на государственные, муниципальные и отраслевые структуры, как в силу различий в их количестве, так и по причине полезности для работника органа управления практического производственного опыта.
Большую пользу в дальнейшей профессиональной деятельности оказало бы изучение в рамках социально-гуманитарного цикла основ предпринимательства, и в первую очередь малого бизнеса, так как и экологический аудит, и экологическое нормирование, и утилизация отходов — виды предпринимательской деятельности.
Обратной стороной нехватки профессиональных знаний являются многочисленные повторы при рассмотрении одних и тех же вопросов в разных учебных курсах. Так, в опубликованных программах дисциплин федерального компонента [2] понятие об ООПТ рассматривается 7 раз, учение В. И. Вернадского о биосфере и ноосфере — 6 раз, понятия о ПДК, ПДВ, ПДУ — 6 раз, биоразнообразие — 5 раз, и т. д. Программы дисциплин строятся так, будто вся профессиональная подготовка студента этой дисциплиной начинается и заканчивается. С введением новых дисциплин, таких как «устойчивое развитие», «экологический аудит», «экологический менеджмент» и др. повторов стало заметно больше, поскольку остались и разделы аналогичного содержания, ранее введенные в курс «Экономика природопользования». При этом во всех без исключения программах наибольшее внимание уделяется проблемам глобальным, общеизвестным, тогда как преобладающей части выпускников предстоит работать на локальном и лишь немногим как максимум на региональном уровне природопользования.
В общей сложности из 39 дисциплин федерального компонента, направленных на приобретение практических знаний и выработку навыков, необхо-
димых для природоохранной работы, можно (с большой натяжкой, как показано выше), считать 6 (15,4%). В их числе:
— правовые основы природопользования и охраны окружающей среды-
— экологический мониторинг-
— техногенные системы и экологический риск-
— экологическое проектирование и экспертиза-
— экологический менеджмент-
— экологический аудит.
Однако данная диспропорция может быть частично выправлена за счет блоков дисциплин регионального и вузовского компонентов и не регламентируемого на федеральном уровне цикла специальных дисциплин. При эффективном использовании этих резервов в целях практической подготовки может быть использовано при подготовке бакалавров до 2068 ч. из 7776 (26,6%), при подготовке специалистов — 3064 ч. из 8262 (37,09%). С учетом упомянутых выше шести практически ориентированных дисциплин доля «полезной нагрузки» в балансе учебного времени составляет более 40% на уровне бакалавра и более 50% на уровне специалиста, чего в принципе может быть достаточно. Под «полезной нагрузкой» здесь, как и в технике, понимается работа системы, ориентированная на достижение ее функциональных целей (перевозка пассажиров или грузов, выработка света осветительными приборами и т. п.), в отличие от работы, необходимой для функционирования самой системы.
Реализация компетентностного подхода в проекте нового государственного образовательного стандарта
В проекте государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки бакалавров, специалистов, магистров 20 800 — Экология и природопользование сохранена в неизменном виде рассмотренная выше квалификационная характеристика (сферы профессиональной деятельности, виды профессиональной деятельности, профессиональные задачи). Оставленные в неизменности отмеченные выше ошибки и нестыковки усугубляются в связи с неопределенностью вопроса о разграничении профессиональных функций между бакалаврами, специалистами и магистрами.
В отличие от действующего стандарта в проекте трудоемкость обучения вместо учебных часов оценивается в условных зачетных единицах — «образовательных кредитах», каждый из которых примерно равен 35 часам общей трудоемкости.
Иначе скомпонован учебный план: вместо циклов гуманитарных и социально-экономических, математических и общих естественнонаучных, общепрофессиональных, специальных дисциплин, факультативов, вводятся модули: основной (включающий основные и специальные базовые дисциплины), поддерживающий (включающий блоки естественнонаучных базовых дисциплин, специальных дисциплин, дисциплин национально-регионального и вузовского компонентов и по выбору), коммуникационный (также включающий блоки базовых дисциплин, специальных дисциплин, дисциплин нацио-
нально-регионального и вузовского компонентов и по выбору), дополнительный (факультативы), переносимый организационный (включающий учебные и производственные практики, курсовые и выпускные работы, научноисследовательскую работу в магистратуре, сессии и итоговую аттестацию). В проекте стандарта прописаны формируемые в рамках соответствующих блоков дисциплин общепрофессиональные, специальные, организационноуправленческие, социально-личностные и гуманитарные компетенции. В отличие от действующего стандарта [2], где имеется раздел 7 «Требования к уровню подготовки выпускников», в котором на 2,5 страницы перечислено, что выпускник должен знать, что уметь и о чем иметь представление, в проекте лишь перечислены так называемые компетенции, сформулированные крайне обобщенно и нечетко:
— способность понимать, излагать и критически анализировать базовую информацию в области экологии и природопользования-
— способность использовать теоретические знания на практике-
— иметь специальные знания и методы экологии человека, прикладной экологии, экологии организмов, биогеографии, экологического картографирования, экологической экспертизы-
— владение методами обработки, анализа и синтеза полевой и лабораторной информации и т. п.
Сохранены в неизменном виде и отмеченные выше многочисленные повторы. В проекте все 39 дисциплин федерального компонента сохранены в качестве обязательных на уровне бакалавра. При этом некоторые из них «переименованы» в специальные. В частности, для специальности «Природопользование» таковыми стали картография, социальная экология и даже география населения и геоурбанистика. Однако подобное переименование лишь слегка маскирует факт исчезновения целого блока специальных дисциплин, а также резкое сокращение самостоятельности вузов в формировании учебных планов.
В проекте доля регионального и вузовского компонента составляет всего 27 зачетных единиц из 240 (11,25%), тогда как при существующем положении при подготовке бакалавра это 2068 ч из 7776 (26,6%), при подготовке специалиста — 3064 ч из 8262 (37,09%).
Поскольку на уровне специалиста (5-й год обучения) один семестр уходит на госэкзамен, а также написание и защиту выпускной квалификационной работы, в проекте фактически речь идет о сокращении срока обучения на один год исключительно за счет специальной подготовки. Соответственно доля «полезной нагрузки» в балансе учебного времени сокращается с нынешних 40−50% примерно до 25% (упомянутые выше дисциплины профессиональной направленности, региональный и вузовский компоненты). Одновременно значительно сокращаются возможности учета при обучении региональных особенностей. В совокупности это не может не привести к резкому снижению эффективности обучения.
Множественность аспектов природопользования как дидактическая проблема
Сложность реализации компетентностного подхода в природопользовании и других специальностях экологической группы, наряду с субъективными причинами и конъюнктурными обстоятельствами, обусловлена и объективно существующими особенностями содержательного характера. Природопользование, как и охрана природы, включает в себя и научную дисциплину и область практической деятельности. В первом случае природопользование
— это учение об общих принципах и методах использования природных ресурсов и условий, включая анализ воздействия человека на природу и последствий этого воздействия для человека- во втором случае природопользование — деятельность по использованию природно-ресурсного потенциала, то есть вся система отношений между человеческим обществом и природной средой. Главная задача природопользования как науки — поиск путей оптимизации взаимоотношений общества с природной средой, что должно в то же время способствовать сохранению и воспроизводству благоприятных условий жизни и хозяйственной деятельности человека. При этом общество взаимодействует не с абстрактной природой, а с конкретными ландшафтами, свойства которых оказывают обратное воздействие на общество и не могут не учитываться. В свою очередь, с природой взаимодействует не абстрактный человек, а государства, предприятия, индивидуальные хозяйства и т. п., что означает неизбежность противоречий между интересами разных субъектов природопользования и необходимость их анализа и учета. Выводы об экологической обстановке и прогнозы ее развития должны воплощаться в организационные и технические решения. Все это требует интеграции естественнонаучных, социально-экономических и технических знаний. Таким образом, природопользование включает в себя различные аспекты:
— экологические аспекты природопользования: учет при принятии решений внутренних закономерностей функционирования экосистем, рассматриваемых в факториальной и популяционной экологии, характера и направленности происходящих сукцессий, трофической структуры биоценозов, состояния составляющих их популяций-
— географические аспекты природопользования: учет при принятии решений внутренней неоднородности и особенностей территорий, которые при этом затрагиваются, ландшафтов и образующих их геокомпонентов, а также природно-хозяйственных территориальных систем. Поскольку на Земле одновременно существуют природно-хозяйственные территориальные системы, отвечающие разным стадиям развития как общества, так и экологических ситуаций, учет географических аспектов природопользования предполагает также использование при прогнозе экологических последствий хозяйственных решений традиционного для географии приема «подстановки времени пространством" —
— экономические аспекты природопользования: учет при принятии практических решений экономических отношений, действующих в природнохозяйственных территориальных системах, прогноз экологических последст-
вий хозяйственных решений, а также использование экономических рычагов в целях оптимизации природопользования-
— юридические и социально-политические аспекты природопользования: анализ влияния законодательства и возникающих вследствие него юридических отношений в обществе на состояние природной среды, а также использование юридических рычагов (законы и подзаконные акты, юридические действия) в целях оптимизации природопользования-
— технологические аспекты природопользования: анализ и оценка экологичности применяемых или намечаемых к применению технических решений и технологий, а также постоянный поиск технических решений экологических проблем и путей оптимизации природопользования.
Вследствие объективно существующей многоаспектности природопользования от специалиста в этой сфере (включающей всю группу экологических специальностей) требуется многогранность подготовки: владение на профессиональном уровне знаниями в области биолого-экологических, географических, экономических, юридических и технических наук. На первый взгляд, это невозможно, так как невозможно совместить в рамках одной специальности содержание профессиональной подготовки пяти разных групп специальностей. Задача многоаспектного образования не решается путем простого переноса в экологическое образование учебных дисциплин, разработанных в рамках давно сложившихся более узких по своему содержанию специальностей. Однако эта задача может быть решена путем разработки синтезированных учебных курсов, ориентированных на достижение специфических целей экологического образования, пример чего — замена блока традиционных региональных физико-географических и экономикогеографических дисциплин на «Региональное природопользование». Если выделить из биологических, географических, экономических, юридических и технических наук все наиболее важное и существенное, имеющее общенаучное и общечеловеческое значение и задействованное в процессе природопользования, то тогда задача подготовки эколога-универсала, владеющего всей гаммой аспектов экологических проблем и путей их решения, становится решаемой.
Итак, первая из современных проблем экологического образования в России — разработка ориентированных на подготовку экологов синтезированных биологических, географических, экономических, юридических и технических учебных дисциплин.
Вторая, по сравнению с другими относительно легко решаемая проблема
— отмеченные выше многочисленные повторы при изложении одних и тех же вопросов в разных дисциплинах, всякий раз на «разговорном» уровне элементарных понятий. Понятно, что это не только означает нерациональное расходование учебного времени, но и расхолаживает студентов, формирует у них неоправданно облегченные представления о содержании и путях решения экологических проблем. Для решения данной проблемы достаточно координации содержания рабочих программ на уровне выпускающей кафедры.
Третья проблема экологического образования в России — недостаток прикладных знаний у выпускников. Успешное развитие подразделений университетов, осуществляющих экологическое образование, невозможно без устойчивого спроса на выпускников на рынке труда. В регионах России обеспечить такой спрос может только возможность работы в природоохранных подразделениях производственных предприятий, в т. ч. при совмещении функций специалистов по охране природы и охране труда, что предполагает достаточно высокий уровень подготовки в области нормативных, технологических и санитарно-гигиенических аспектов охраны окружающей среды. Задача вуза — обеспечить высокую квалификацию выпускников именно в востребованных областях знаний.
Столкнувшись с данной проблемой, кафедра природопользования и экологического картографирования Удмуртского госуниверситета приложила усилия к тому, чтобы, оставаясь в рамках действующих государственных образовательных стандартов и сохраняя традиционно свойственную географическому образованию широту кругозора и фундаментальность, в то же время в достаточном объеме познакомить студентов с технологическими, экономическими и юридическими аспектами природопользования и тем самым подготовить их к решению практических задач на уровне предприятия.
Руководствуясь этой целью, мы, в дополнение к дисциплинам федерального компонента, использовали формируемые вузом разделы учебных планов для включения блока прикладных дисциплин: аналитическая химия, математико-экологическое моделирование, оценка риска, охрана атмосферного воздуха, охрана водных ресурсов, гидрогеология и инженерная геология, основы геофизических методов исследований, экологическое нормирование, природоохранные технологии, экология человека и медицинская география, охрана труда и производственная санитария, основы районной планировки, градостроительная экология.
Действующая система экологического нормирования на локальном уровне природопользования основывается на выполнении с помощью инженерных методик инвентаризации источников, расчетов рассеяния и разбавления, величин предельно допустимых выбросов (ПДВ), сбросов (ПДС), нормативов размещения отходов (ПНООЛР), уровней физических полей. Подготовка у нас строится так, чтобы выпускники всем этим владели. Соответственно обучаем их основам технологий представленных в регионе отраслей экономики, умению читать чертежи и бухгалтерские балансы.
В то же время известно, что действующая система экологического нормирования далека от совершенства и критикуется по ряду позиций: за отсутствие учета воздействия на другие биологические виды и экосистемы в целом, недостаточную проработанность методов учета одновременного воздействия многих веществ, зависимость от обеспеченности природоохранных служб средствами инструментального контроля и методиками, избирательность контроля (во времени, в пространстве и по составу ингредиентов), недостаточность учета природного фона и его территориальной дифференциации и сезонной изменчивости и др. Неоправданная формализация показателей экологической обстановки и подходов к ее анализу — еще одна, 4-я по
счету проблема экологического образования.
В качестве альтернативы системе ПДК обычно предлагаются биоиндикаторы. Однако контроль на основе наблюдений за биоиндикаторами также сопряжен с рядом проблем, в т. ч. таких, как неоднозначность реакций организмов и сложность их интерпретации в категориях качества среды. Поэтому мы не ограничиваемся обучением студентов использованию типовых методик и программных продуктов, но знакомим их с содержанием исследований в области оценки и картографирования экологической обстановки и дискуссий о путях совершенствования экологического нормирования. Для этого предусмотрен блок дисциплин, ориентированных на пространственный анализ экологических проблем. К ним, в дополнение к дисциплинам федерального компонента (геоинформационные системы, экологический мониторинг), относятся аэрокосмические методы исследования, биоиндикация, экологическое картографирование. Последнее рассматривается как интегративная дисциплина, призванная соединить знания о принципах экологии и закономерностях функционирования экосистем с широким географическим кругозором, основанным на знании вертикальной (покомпонентной) и горизонтальной (ландшафтной или геосистемной) структуры биосферы, как наука о способах сбора, анализа и картографического представления информации об экологической обстановке.
Последовательное прохождение учебных курсов, аттестации, сдача зачетов и экзаменов — лишь одна сторона профессиональной подготовки, ориентированная на формирование суммы знаний. Не менее важны навыки приложения знаний к практическим задачам, готовность к их решению, что также является проблемой, причем не только экологического образования. Для решения этой проблемы нами создана единая система учебных и производственных практик, курсовых и квалификационных работ, увязанных по содержанию и последовательно решаемым задачам. При этом число курсовых работ ограничено (одна в год), но значение их не сводится к углубленному изучению отдельных разделов отдельных курсов. Курсовые работы являются не реферативными, а творческими, неповторимыми, «привязанными» к особенностям и проблемам региона, и ввиду этого попытки отдельных студентов отделаться безликими «болванками», изобильно представленными в Интернете, неотвратимо караются неудовлетворительными оценками и потому распространения не получают. Однако нас совершенно не устраивает введенная недавно министерская норма времени 3 часа на руководство курсовой работой, фактически подталкивающая к легализации «интернет-курсовых» и разрушающая систему подготовки творческой личности.
В рамках нашей системы курсовых работ и практик студенты на младших курсах приобретают навыки работы с литературными источниками и одновременно готовятся к предстоящим учебным полевым практикам. На 3-м курсе студент пишет по литературным данным работу, тематически связанную с местом и характером предстоящей производственной практики, акцентируя при этом внимание на проблемах природопользования, существующих в соответствующей отрасли, на предприятии (в организации), истории их исследования, методике изучения и путях решения. На 4-м курсе основное внимание уделяется анализу собранных в ходе производственной практики
материалов и сопоставлению их с региональными и глобальными закономерностями и тенденциями. При написании курсовых работ на старших курсах должны быть рассмотрены важнейшие теоретические труды в избранной области, собраны и предварительно проанализированы материалы, отработана методика исследования предстоящей квалификационной (дипломной) работы. На 5-м курсе, в дипломной работе, анализируются (сопоставляются) более полные данные, собранные за две практики, на основе этих данных делаются научные и практические выводы, разрабатываются практические рекомендации по решению существующих проблем природопользования.
Еще одна масштабная проблема российского экологического образования — острая нехватка учебников и учебных пособий. По целому ряду дисциплин федерального компонента (правовые основы природопользования, техногенные системы и экологический риск, ресурсоведение, региональное природопользование, экологический мониторинг, устойчивое развитие) соответствующая учебная литература отсутствует, ввиду чего программы рекомендуют использовать учебники и учебные пособия по близким по содержанию дисциплинам, в т. ч. для технических или юридических специальностей, либо научные издания. Эта проблема может решаться только одним способом -написанием и изданием учебной литературы, и кафедра вносит свой посильный вклад, ежегодно выпуская 2−3 учебных и учебно-методических пособия.
Однако все перечисленные проблемы меркнут перед самой сложной и самой грозной проблемой экологического (и любого другого) образования — угрозой понижения качества образования вследствие его некомпетентного реформирования.
***
1. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5.
2. Программы дисциплин федерального компонента по специальности 0134 — Природопользование. М., 2000.
3. Об охране окружающей среды: Федеральный закон Российской Федерации // Рос. газ. 2002. № 6.
Поступила в редакцию 13. 01. 06
V.I. Sturman, T. N Yakovleva
On problems of competence approach to Environmental education and accessible solutions
The actual state of Environmental education in Russia is discussed. Insufficiency of applied training is certified. The expedience of the Department of Environmental Science of Udmurt State University presented.
Стурман Владимир Ицхакович,
Яковлева Татьяна Николаевна
ГОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»
426 034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская,!, корп. 4.

Показать Свернуть
Заполнить форму текущей работой