Опыт философско-антропологической рефлексии

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

РАЗДЕЛ I
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37. 0
В. А. Сластенин ОПЫТ ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ
Федерико Майор, бывший генеральный директор ЮНЕСКО, размышляя о «новой странице» в культуре и образовании, заметил, что в каждом человеке живет несколько потенциальных личностей, любую из которых можно развить и воспитать. И именно «образование в самом широком смысле можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, активным членом общества, искателем правды и выразителем этой правды, способным, пусть даже неосознанно, помочь каждой общине, каждому обществу сделать шаг к лучшей жизни» [3, с. 35].
Какими особенностями и возможностями обладает образование, позволяющее осуществлять социализацию человека и гуманизацию общества? Ответ на этот вопрос может быть найден при рассмотрении ряда фундаментальных философских проблем и, прежде всего, не теряющей своей значимости гегелевской трактовки природы образования. В культуре и социуме осуществляются два встречных процесса, из которых складывается образование: первый, по Гегелю, — подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, поскольку человек не бывает от природы тем, чем он должен быть- второй — субъективизация всеобщего опыта и знания в уникально-единичных формах «Я» и самосознания. Гегелевская интерпретация образования как отчуждения природного бытия и подъема индивида к всеобщности предполагает, прежде всего, понимание самого индивида как «Я» и, в конечном счете, как субъекта образования.
Продолжая и развивая традицию педагогической антропологии К. Д. Ушинского, мы призваны сегодня по-новому отрефлексировать человека как уникальное явление природы, утвердить приоритет целостности его внутреннего мира, осмыслить роль человека в своей жизни, его права и ответственность перед собой за раскрытие своих сущностных сил и творческого потенциала, изменить соотношение внутренней свободы выбора личности в саморазвитии и самореализации, обосновать степень возможного вторжения общества в жизнь человека.
Для того, чтобы постичь феномен человека, раскрыть глубинные пласты его внутреннего мира, представить человека в его целостности, в нераздельной совокупности душевных, духовных и телесных свойств, сегодня возникает необходимость опереться на философскую антропологию и концепции отечественного космизма. В этой связи чрезвычайно продуктивной представляется мысль Н. А. Бердяева о том, что чело-
век — малая вселенная, микрокосм. Вселенная может входить в человека, им ассимилироваться, им познаваться и постигаться потому только, что в человеке есть весь состав вселенной, все ее силы и качества, что «человек — не дробная часть вселенной, а целая малая вселенная» [2, с. 29].
Принципиально важное значение для понимания современной концепции человека имеет высказывание М. К. Мамардашвили о том, что «человек — это, очевидно, единственное существо в мире, которое… находится в состоянии постоянного зановорождения, а это зановорождение случится лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления, в некоторое сильное магнитное поле, сопряженное предельными символами. Эти символы на поверхности выступают, с одной стороны, в религии (точнее, в мировых религиях), а с другой стороны, в философии. Это же означает, что в каком-то фундаментальном смысле человек есть некоторая природная сила… которая действует, будучи не разлагаема нами на части и не слагаема» [4, с. 17,18].
Что такое человек? Этот вопрос о его природе и сущности, о закономерностях и механизмах функционирования данных ему от природы и обретенных в культурной истории относительно постоянных структур и качеств, о характерных особенностях и направленности его непрерывного изменения и развития, о том, что есть человек сегодня и чем он может быть завтра. Наука издавна стремится понять человека во всей целостности его бытия, во всех его сущностных проявлениях и жизненных отношениях. Воссоздавая некий целостный образ человека, ученые формулируют связанную с этим образом систему представлений и понятий, благодаря чему оказывается возможным актуализировать старый философский принцип, рассматривающий человека как «меру всех вещей».
Многомерность человека как индивида и личности, как субъекта и индивидуальности делает его объектом исследования широкого круга естественных и общественных наук. Когда человек изучается как предмет воспитания, он становится объектом педагогической антропологии.
Седьмого декабря 1867 г. К. Д. Ушинский подписал предисловие к первому тому своего сделавшего эпоху фундаментального труда «Человек как предмет воспитания», сверхзадача которого сформулирована в подзаголовке книги «Опыт педагогической антропологии». Антропологический принцип, перенесенный К. Д. Ушинским в педагогику, требовал признания целостности человека, неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим и обеспечением здоровья. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», — такова исходная, ключевая парадигма педагогической антропологии.
Хотя психология, по словам К. Д. Ушинского, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между науками, она недостаточна для научного понимания человека как предмета воспитания. Педагогическая антропология должна, по мысли К. Д. Ушинского, начинаться с физиологии и гигие-
ны, с исследования факторов и фактов, характеризующих здоровье, нормальное развитие человеческого организма. В первом томе своего труда К. Д. Ушинский именно так и построил логику педагогической антропологии: научные знания о физиологический явлениях (рост, силы развития, питание, утомление и возобновление сил, потребность в отдыхе и сне, нервная система и органы чувств, мускулы и мускульное чувство, отражательные или рефлекторные движения, участие нервной системы в акте памяти и т. д.), а затем о явлениях психологических (внимание, припоминание, ассоциации представлений, история памяти, воображение, рассудок и разум, общая характеристика сознания, чувства, страсти, воля и т. д.). В этой логике, объединяющей известными эмпирическими принципами физиологию и психологию, особое место занимает переход от физиологии к психологии в сфере так называемых психофизических явлений.
В комплекс человековедческих наук, по К. Д. Ушинскому, входят анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, изучающая землю как жилище человека и человека как жильца земного шара, статистика, политическая экономия и история в обширном смысле, куда он относил историю религии, цивилизации, философских систем, литератур, искусств и собственно воспитания в тесном смысле этого слова. Во всех этих науках излагаются, сличаются и группируются факторы и те соотношения факторов, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т. е. человека.
Мысль о том, что средства воспитательных влияний безграничны по своей мощи и многообразию и должны быть почерпнуты из самой природы человека, сил ее развития, является центральной для педагогической антропологии. Последняя, как неоднократно подчеркивал К. Д. Ушинский, открывает для воспитания, т. е. для общественного формирования индивида, неисчерпаемые возможности, ранее скрытые от повседневного педагогического опыта или еще не познанные наукой вследствие несовершенства ее методов. Открытия в области антропологических наук приобретают особое значение именно потому, полагал К. Д. Ушинский, что создают предпосылки для проникновения в человеческую природу и управления ею в интересах народа, человечества и самого человека.
К. Д. Ушинский писал свой труд в период становления и первоначальных успехов антропологического знания. Ему представлялось, что вместе с этими успехами начинается новая эра для педагогики, больше того — истинная история самого воспитания. Как своего рода декларация педагогической антропологии звучат его слова: «Мы сохраняем твердое убеждение, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и что до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, какого оно заслуживает» [5, с. 29].
Выдвинутая К. Д. Ушинским концепция педагогической антропологии дала мощный толчок целостному изучению ребенка. Отдельные науки — физиология, педиатрия, психология, социология, этнология — подходили к ребенку каждая со своих позиций, но не давали о нем синтезиро-
ванного знания, пригодного для управления развитием детей. Так в конце XX в. появилась новая особая наука — педология, у истоков которой стояли С. Холл, Э. Мейман, Э. Торндайк.
Обязанная своим происхождением педагогической антропологии, интенсивному развитию экспериментальных исследований в области психологии, физиологии, медицины, а также социологии, педология нашла живой отклик в России начала XX в. Наиболее яркими ее представителями в этот период были Н. Е. Румянцев, А. П. Нечаев, Г. И. Россолимо, А. Ф. Лазурский, В. П. Кащенко и др. Позднее в число ее лидеров выдвинулись И. А. Арямов, М. Я. Басов, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, Г. А. Фортунатов и др.
В 1904 г. при педагогическом музее учебных заведений в Петербурге был открыт педологический отдел, точнее, педологическая лаборатория, которой присвоили имя «первого русского педолога» К. Д. Ушинского.
Как отмечал П. П. Блонский, педология может претендовать на звание науки только в том случае, если она имеет свой специфический предмет изучения. Пока изучаются отдельные свойства ребенка как таковые, в этом изучении нет ничего педологического, так как их могут исследовать ученые самых различных специальностей: анатомы, физиологи, психологи и т. д. Педологическим изучение ребенка становится лишь с того момента, когда оно сосредоточивается не на отдельных свойствах ребенка как таковых, но на связи этих свойств между собой. Так, явления роста ребенка изучает физиолог, поведение — психолог, а педолог изучает связь роста и поведения ребенка, его свойства во всей их полноте и взаимной связи между собою. Именно особенность педологического изучения дает основание говорить о «педологическом синтезе». Синтезирующей отдельные данные о ребенке идеей выступает идея развития. Педология изучает ребенка в его развитии.
Педологии, однако, была уготована драматическая судьба. По свидетельству бельгийского ученого М. Депапа, педология как самостоятельная научная дисциплина на Западе прекратила свое существование после первой мировой войны. В России ее «жизнь» оборвалась в июле 1936 г., когда было опубликовано постановление ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Как у нас, так и за рубежом идеи педологии оказались не только невостребованными, но и в определенной мере враждебными для тотальных режимов.
Вместе с тем нельзя не видеть, что в педологической науке были недостаточно отрефлексированы ее предмет, принципы, понятийно-катего-рийный аппарат. Педологи не смогли предложить учителям-практикам вполне сформированную, научно обоснованную теорию. Недостаточно корректными были претензии педологии на монополию, на синтез чуть ли не всех наук о человеке. Стремясь синтезировать знания о ребенке, полученные в разных науках, педологи подчас соединяли несоединимое. Педология подвергалась критике за неквалифицированное использование методов диагностики физического и психического развития детей. Свое призвание и главную цель педологи видели в изучении ребенка с помощью разнообразных, часто исследовательских процедур, а воспиты-
вать его должны, по их мнению, педагоги. Неслучайно П. П. Блонский настаивал на том, чтобы педолог находился в центре школьной работы. Только исследующий и констатирующий состояние дел педолог не выполняет своих функций- он обязан действовать вместе с педагогом, врачом, физиологом, психологом- только так может быть обеспечено получение полноценного, многостороннего знания о ребенке, его воспитании и развитии.
В 60-е гг. наука вновь обратилась к проблематике педагогической антропологии. Анализируя исторические пути и закономерности становления человекознания, Б. Г. Ананьев писал: «В системе тех или иных связей человек изучается наукой то как продукт биологической эволюции — вид Homo sapiens, то как субъект и объект исторического процесса — личность, то как естественный индивид с присущей ему генетической программой развития и определенным диапазоном изменчивости. Исключительно важное значение имеет исследование человека как основной производительной силы общества, субъекта труда и ведущего звена в системе & quot-человек-машина"-, как субъекта познания, коммуникации и управления, как предмета воспитания» [1, с. 5].
Развитие человека Б, Г. Ананьев рассматривал как единый процесс, детерминированный историческими условиями общественной жизни. Результатом взаимодействия биологического и социального в индивидуальном развитии человека, по его мнению, является формирование индивидуальности, суть которой составляют единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида, В статье «Структура индивидуального развития современной педагогической антропологии», опубликованой в связи со столетием выхода в свет знаменитой книги К. Д. Ушинского, Б. Г. Ананьев разделяет его точку зрения, согласно которой педагогический процесс должен быть природосообразным, соответствовать возможностям и потенциалам человеческого развития.
Опыт философско-антропологической рефлексии приводит к выводу, что содержание педагогического образования является отражением важнейших измерений бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре, в том числе и особенно — в сфере образования.
Сущностная характеристика такого отражения — целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом психолого-педагогичес-ких, социогуманитарных, культуроведческих и специальных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии. При этом вектором профессионально-педагогической ориентации является феномен образования, подсистема социума, «вписанная» в метасистему культуры, которая осваивается будущими учителями в историко-культурном контексте и современных формах как закономерно организованный процесс социализации человека.
Логическим центром содержания педагогического образования выступает идея универсальности знаний о человеке в его взаимосвязях с природой, обществом, культурой. Идея эта реализуется в следующей схеме:
• человек — человек — психолого-педагогический модуль-
• человек — общество — социогуманитарный модуль-
• человек — культура — культурологический модуль-
• человек — природа — естественно-научный модуль.
Психолого-педагогический модуль задает направленность, критерии отбора материала и его интерпретации, доминанты и ритмы образовательного процесса для социогуманитарного, культурологического и предметно-специализированного циклов. В свою очередь, полнота психолого-педагогического знания может быть достигнута лишь на путях глубинного проблемно-тематического и методологического взаимодействия с другими блоками в пределах искомой завершенности образовательных уровней.
Целостность психолого-педагогической подготовки учителя достигается на основе принципов единства, дополнительности, преемственности и интеграции содержания учебных курсов. Методологическим фундаментом этого модуля является антропологический подход, отражающий психолого-педагогическую сущность современной гуманистической образовательной парадигмы, ядром которой выступают взаимообогаща-ющий диалог, субъект-субьектное взаимодействие учителя и ученика. Содержательное единство и завершенность базового психолого-педагогического знания обеспечиваются рассмотрением субъекта образования (человека) в его сущностных био-психо-социо-культурных качествах, в реальных процессах становления (образования) личности, протекающих в недрах традиционных и новых образовательных систем, обладающих собственными технологиями.
Психолого-педагогические дисциплины призваны обеспечить утверждение студентов в избранной профессии, способствовать активному самопознанию, выявлению и раскрытию творческих возможностей личности, вооружить будущего учителя перспективными современными инновационными методами, педагогическими информационными технологиями (аудиовизуальной, компьютерной, видеокомпьютерной).
Таким образом, цикл психолого-педагогических дисциплин рассматривается в профессионально-образовательной программе как единое целое и органичная часть в общей системе непрерывного педагогического образования, сориентирован на личностное становление и развитие студентов, на их профессиональное самоопределение и предполагает последовательное и целесообразное усложнение образовательных задач на каждом этапе.
Содержательная интеграция дисциплин психолого-педагогического цикла предполагает создание соответствующего научно-практического комплекса, обеспечивающего условия для их вариативного и самостоятельного освоения (учебники, пособия, аудио- и видеоматериалы, обучающие программы для ЭВМ и пр.).
В соответствии с задачами изучения духовно-познавательной, ценностной активности человека, а также механизмов социального действия социогуманитарный модуль органично включает философию и логику, в которых акцентируется внимание на закономерностях освоения мира
человеком в форме «понятия» (духовно-показательная способность), этику, эстетику, религиоведение как комплексное знание о способности освоения человеком мира в форме «ценности», историю, политологию, право, экономику, раскрывающие механизмы освоения мира человеком в форме «социального действия». Социогуманитарный модуль раскрывает предметно-деятельностный аспект человеческой практики в ее универсальных и конкретно-исторических формопроявлениях. Актуализируя проблемы направленности, прогнозируемости, управляемости современных социальных процессов в мире и в России и их значение для личности и образовательной практики, дисциплины этого модуля способствуют достижению адекватности восприятия социокультурной среды и повышению личностной самооценки.
Культурологический модуль создает предпосылки для реализации новой целевой установки — на образование учителя как «человека культуры». В этот модуль входят дисциплины, которые традиционно были отдалены друг от друга, например, физическая культура и иностранный язык. Кроме того, могут быть включены предметы, которые совсем недавно были введены в учебные планы ряда факультетов (основы культурологии, мировая художественная культура, охрана здоровья детей), а также те, которых раньше не было вообще в системе педагогического образования (русская речевая культура, или риторика, артистическая культура учителя, медицинская культура).
Содержательное единство дисциплин культурологического модуля обеспечивается: концепцией общекультурной подготовки педагога- системным построением культурологических дисциплин (ядро знаний, «сквозные» идеи, взаимодополнительность в компонентном составе, системе функций и системе развития) — интеграционными усилиями коллективов кафедр в обучении культурологическим дисциплинам- историко-культурным контекстом в преподавании всех учебных предметов- ясным представлением о их месте и роли в личностной культуре учителя- способностью выстраивать общую методологию учебного процесса, определять цели и задачи обучения на каждом этапе и уровне общекультурной подготовки студентов и добиваться их качественного решения.
В свете философско-антропологической рефлексии естественно-научный модуль обращен к той составляющей содержания педагогического образования, которая отражает бытие человека в природе. Модуль предусматривает формирование у учителя естественно-научной картины мира, экологической культуры, ответственного отношения к природной среде.
Таким образом, концептуальное единство и системность педагогического образования достигаются на следующих основаниях:
— сущностное изменение методологии образовательного процесса, его построение на системно-деятельностных, антропологических принципах-
— обновление когнитивных комплексов (учебных курсов, соотнесение их содержания внутри циклов и между блоками дисциплин) с целью достижения их проблемно-понятийных, содержательных взаимосвязей,
стимулирования творческого мышления студентов, развития умения дифференцированно использовать и накапливать информацию, самостоятельно оценивать и структурировать ее-
— ориентация образовательного процесса на раскрытие личностных способностей и удовлетворение познавательных интересов будущего учителя на основе свободного выбора темпов, форм, методов обучения-
— акцентирование ценностного, духовно возвышающего содержания образования, формирование гуманистической нравственной ориентации на основе освоения универсальных ценностей культуры как результата научно-познавательной, художественно-эстетической и образовательной творческой работы человека-
— актуализация эмоционального культурного опыта личности, реализация возможности свободного выражения чувств и убеждений, способности разрешать эмоциональные конфликты в межличностных и межгрупповых отношениях-
— обеспечение единства общегуманитарного базового образования и специальной подготовки с целью построения целостного и вариативного учебного процесса.
Предложенная К. Д. Ушинским концепция человека как предмета воспитания, подвергнутая современной философско-антропологи-ческой рефлексии, продолжает активно служить проектированию и обоснованию содержания педагогического образования.
Литература
1 Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. — М" 1977.
2. Бердяев, Н. Л. Микрокосм и макрокосм / Н. Л. Бердяев // Феномен человека: антропология. -М., 1993.
3. Майор, Ф. Новая страница/ Ф. Майор. — М., 1994.
4. Мамардашвилн, М. К. Проблемы человека в философии / М. К. Мамар-дашвили // О человеческом в человеке. — М., 1991.
5. Ушинскнй, К. Д. Соч. / К. Д. Ушинский — М., 1950. — Т. 8.
УДК 37. 016:51
ИВ. Егорченко
ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: АСПЕКТЫ, ОСОБЕННОСТИ ТРАКТОВОК, НАПРАВЛЕНИЯ
РЕАЛИЗАЦИИ
Различные трактовки фундаментализации образования группируются вокруг нескольких основных тенденций:

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой